5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
С биологической точки зрения, пол является понятием, определяющим роль субъекта в процессе репродукции, и сводится к совокупности морфологических и физиологических особенностей организма, обеспечивающих половое размножение. В то же время понятием «пол», «половая принадлежность» обозначают личный социальный статус индивида как мужчины или женщины.
Основными компонентами, определяющими пол, считаются следующие: генетический, гонадный, гормональный, соматический, гражданский (паспортный), психический (половая идентификация, полоролевое поведение и направленность полового влечения).
Четыре первых компонента определяют понятие биологического пола, два последующих — социального (Г. С. Васильченко, 1998).
В. Е. Каган (1991) разработал системную модель психосексуальной дифференциации, включающую детский, подростковый и взрослый уровни. Эта модель отражает соотношение воздействий различных факторов: гормональных, нейрофизиологических, средовых. Предложенная модель показывает, что половые различия формируются на каждом возрастном уровне и представляют собой систему, структурные элементы которой обладают внутренней организацией.
В. Е. Каган (1991) подчеркивает, что ребенок вступает в жизнь с некоторой данностью, включающей (пусть в рудиментарном виде) и маскулинность и феминность, а индуцируемые культурой родительские установки «очеловечивают» эту данность и разворачивают ее.
И. С. Кон (1988) отмечает, что осознание своей половой принадлежности формируется у ребенка к полутора годам, составляя наиболее устойчивый стержневой элемент его самосознания. Это интимное представление есть результат знакомства с телом определенного пола и ранних эффектов социализации.
Начало формирования половой идентичности датируется временем появления категории «Я» в сознании и речи ребенка. Начиная с этого времени в формировании полового сознания и половой идентичности можно выделить два взаимосвязанных процесса, когнитивный и эмоциональный, причем взаимодействие их протекает у мальчиков и девочек неодинаково. В. Е. Каган (1990) определяет период до 2,5—3 лет как этап номинативного пола и считает, что факт номинации пола опережает формирование «Я», то есть самосознания.
По его данным, на четвертом году жизни девочки в 2,5 раза чаще, чем мальчики, допускают возможность изменения своего пола и в два раза чаше этого хотят. Причем это когнитивное предпочтение маскулинности сочетается у девочек с эмоциональным предпочтением феминности. Но позже фантазии о возможности сменить пол практически не встречаются. Кроме того, девочки в эмоциональном восприятии пола уже на 4-м году отдают предпочтение понятию «девочка» в сравнении с понятием «мальчик» (различия достоверны и сохраняются в данном соотношении и в последующие годы).
На пятом году 86% детей осознают неизменность своей половой принадлежности. Представление о поле предшествует идентификации с родителями. В последующем важно влияние родителей и других взрослых, но особенно детей; оно может стать определяющим в присвоении телесных параметров «Я» (D. Abrams, etal., 1985).
В период отрочества и юности проблема первичной (родовой) идентичности вновь становится актуальной, приобретая нормативный характер, которого она не имела в детстве. Наступление половой зрелости делает тело подростка сексуальным и требует построения нового телесного образа «Я».
У девочек формирование образа тела подвержено социальному давлению в такой степени, что это представление распространяется на всю «Я-концепцию».
Согласно П. Блос (P. Bios, 1979), длительный процесс становления взрослого самосознания завершается формированием «психологического пола». Он отличен от той «родовой принадлежности», которая была сформирована ранее, когда ребенок столкнулся с необходимостью принятия телесного образа «Я» определенного пола.
Это более общий процесс, так как он включает в себя интеграцию неадекватных (мужских или женских) составляющих «родовой принадлежности» в рамках новой психической структуры — «Я-концепции», что ведет к постепенному отказу от инфантильных привязанностей и к становлению характерных для взрослого человека стабильных межличностных отношений.
Как подчеркивают многие авторы (А. М. Прихожан, 1981; Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1988; В. Е. Каган, 1991), в настоящее время дети получают менее четкое и более гибкое представление о мужественности и женственности. Тем не менее остается значительное число факторов, влияющих на то, как будет складываться сексуальная роль мальчика или девочки.
Широко известны наблюдения, что дети, лишенные эмоционального контакта с матерью в первые месяцы жизни, рискуют вырасти недостаточно способными к контакту, с более или менее тяжелыми нарушениями психики (М. Rutter, 1980; J. Langmeier, Z. Matejcek, 1984; Л. М. Шипицына и др., 1998). У выросших в условиях материнской депривации приматов, по данным Г. Хар-лоу (Н. Harlow, 1977), выявлялись тяжелые нарушения, они были неспособны к полноценному копулятивному и родительскому поведению.
У девочек эмоциональная изоляция от матери, недостаточная материнская любовь, отсутствие ласки в детстве приводят в последующем к несвойственным женщинам агрессии и черствости, отсутствию материнского инстинкта (Г. С. Васильченко, 1998).
Вместе с тем Д. Н. Исаев и В. Е. Каган (1988) подчеркивают, что половое воспитание в семье — не просто сумма влияния взрослых на ребенка. Это сложная система взаимных влияний, и в ней существуют свои внутренние проблемы и противоречия. Однако значение их не всегда негативно. С одной стороны, потому, что они могут уравновешивать и компенсировать друг друга, с другой — потому, что побуждают ребенка к собственной активности и поисковому поведению.
Резюмируя результаты исследований разных авторов (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986; И. С. Кон, 1989, 1990), следует отметить, что психосексуальное развитие человека начинается с момента его зарождения и продолжается до смерти. Оно включает 7 периодов.
1. Пренатальный период (от зачатия до рождения) — происходит формирование пола на генетическом, гонадном, морфологическом уровнях и структур мозга, ответственных за половое поведение.
2. Парапубертатный период (от рождения до шести лет) — формируется половое самосознание и стереотипы полоролевого поведения (первая полоро-левая «примерка»). С 1,5 месяцев до 1 года— стадия младенчества, происходит адаптация на психоэмоциональном уровне. К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет — период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год — время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания —ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенности поведения мужского и женского пола. К 5—6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли.
3. Препубертатный период (7-11 лет) — продолжается формирование стереотипа полоролевого поведения (вторая полоролевая «примерка»). Мальчики и девочки образуют гомогенные по полу группы, отношения между которыми описываются как «половая сегрегация». Основой этих проявлений являются психологические закономерности психосексуальной дифференциации.
4. Пубертатный период (12—1блет) — происходит половое созревание и формирование платонического, эротического и начальной фазы сексуального либидо. Сравнение своего тела с телом сверстников — обычное и закономерное явление. Переживание подростком своего «физического Я» и тревожно-противоречивое отношение в этом возрасте к телу содержит в себе сильный психозащитный, психопрофилактический элемент. Ценнейшее психологическое приобретение — открытие внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает мир новых чувств, красоту природы, ощущение собственного тела. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувства своей особенности, непохожести на других. Юноши и девушки придают большое значение тому, насколько их тело и внешность соответствует стереотипу, образцу «маскулинности» и «фемининности». Мощный выброс половых гормонов приводит к появлению периода подростково-юношеской гиперсексуальности. Сексуальная активность носит отчетливо экспериментальный характер, идет процесс постижения собственных телесных функций, проигрывание вариантов взаимодействия со сверстниками своего и противоположного пола.
5. Переходный период становления сексуальности (17—26 лет) — характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость.
6. Период зрелой сексуальности (27-55 лет) — регулярная половая жизнь. Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену.
7. Инволюционный период (55-70 лет и старше) — снижение половой активности, регресс либидо. Характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга.
Таким образом, в детском и подростковом возрасте формируются половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация.
- Глава 1
- Глава 2
- Глава 3
- Глава 4
- Глава 5
- Глава 6
- Глава 7
- Глава 8
- Глава 9
- Глава 10
- Глава 1
- Глава 2
- 2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- 2.2. Причины умственной отсталости
- 2.3. Патогенез умственной отсталости
- 2.4. Систематика умственной отсталости
- 2.5. Симптомы умственной отсталости
- 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- 2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- 2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- 2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- 2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- 2.7. Динамика умственной отсталости
- 2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости
- Глава 3
- 3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- 3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- 3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- 3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- 3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- 3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- 3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- 3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Глава 4
- 4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка
- 4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- 4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
- 4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- 4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- 4.5.1. Развитие способности познавать себя
- 4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- 4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно
- 4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- 4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- 4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- 4.5.7. Развитие умения подражать
- 4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- 4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- 4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- 4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- Глава 5
- 5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- 5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- 5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
- 5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- 5.4.1. Результаты рисуночного теста
- 5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- 5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- 5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью
- 5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умственной отсталостью
- Глава 6
- 6.1. Стили и типы родительского воспитания
- 6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- 6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- 6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- 6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- 6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- Глава 7
- 7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка
- 7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- 7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- 7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- 7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- 7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- Глава 8
- 8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
- 8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- 8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- 8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- 8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- 8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- Глава 9
- 9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- 9.2. Центры дневного пребывания
- 9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- 9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- 9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- 9.3. Социальные гостиницы
- 9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- 9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- 9.4.2. Структура центра
- 9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- 9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- 9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- 9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- Глава 10
- 10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- 10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в россии
- 10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- 10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- 10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- 1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- 1.3. Опросник для родителей:
- 1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- 1.8. Психологическая автобиография
- 1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- 1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- 1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- 1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- 1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- 1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- 2.1. Положение
- 2.2. Положение
- 2.3. Положение
- 1. Здоровье
- 3. Отношения с близкими людьми
- 4. Безопасность
- 5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- 6. Эмоциональное здоровье