55. Теоретические основы игры дошкольников.

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство позна­ния окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстни­ками и взрослыми.

I. Педагогическая и психологическая науки определяют иг­ру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в "Письмах без адреса". Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе "Основные воп­росы теории игры". Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать лишь при определенных социаль­ных условиях.

5. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических фак­торов. И.П.Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский реф­лекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врож­денны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных усло­виях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышле­ния на основе II сигнальной системы существенно меняет ориен­тировочно-исследовательскую деятельность, а следовательно игру.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется в игре, очень рано преобразовывается в спе­циальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осу­ществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его игры, является социальное бытие, его не­посредственное взаимодействие с окружающим его миром.

Особенности игры как деятельности: отобразительный и дей­ственно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон дей­ствительности, интерес к действиям с предметами, событиям, от­ношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако, как отмечал Л.С.Выготский - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности); в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление); в играх имеются правила (скрытые, вытекающие :з роли, сюжета и откры­тые, ярко выраженные); активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития. Именно на повторности построены многие подвижные игры); самос­тоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, раз­вивают его, определяют правила); творческий характер, что по­зволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюже­та, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, з вы­боре изобразительных средств для выполнения ролей; эмоциональ­ная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлет­ворения, вызывает эстетические эмоции и др.).

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, ха­рактеру, организации, поэтому точная классификация кх затруд­нительна. Так, Е.А.Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на "семейные" или "имитационные" и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, прави­ла. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)

А.П.Усова, предложила классифицировать по характеру объединения детей в играх. Исследователями Центра "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца предложена классификация, в которой в качестве основы выдвигают категорию "инициативы", исходящей от субъектов игры.

С точки зрения отношения детей к игре Партен выделила б типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

1. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким:, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

2. игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

3. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

4. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е не­посредственной близости от других играющих детей.

5. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, за­нятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочет­ся. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

6. Совместная игра: дети объединяются в группы для дости­жения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

Партен сделала вывод, что первые три типа (так называемые изолированные игры) более характерны для детей в возрасте от одного года до трех лет, а социальные игры (связанные и сов­местные) - для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (драма­тических игр) у старших дошкольников связано, по всей вероят­ности, с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверст­ников.

В советской педагогике фундамент теории игры как важней­шего средства всестороннего воспитания детей заложен исследо­вателями - Е.А.Флериной, Е.И.Тихеевой, Е.А.Аркиным (20-30-е годы); позднее игре были.посвящены работы Р.Я.Лехтван-Абрамо-вич, Ф.И.Фрадкиной, Н.Ы.Аксариной, А.П.Усовой, Д.В.Менджериц-кой, Р.И.Жуковской, Т.А.Марковой. В 70-е годы появились пуб­ликации по этой проблеме таких ученых, как Р.А.Йванкова, Н.Я. Ыихайленко, В.И.Чудакова и др. Последнее время уделяется вни­мание проблеме формирования игровой деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста в исследованиях С.Л.Новоселовой, С.В.Зворыгиной, А.А.Парамоновой, Н.Н.Палагиной и др.