5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
В последние два десятилетия теории биологического пола, рассматривающие мужское и женское, половой диморфизм и половой дипсихизм, все более вытесняются теориями половых ролей, сопоставляющих маскулинность и фе-мининность как личностные измерения.
Важно подчеркнуть, что половые стереотипы, роли и идентичности — не синонимы, хотя различия между ними часто оказываются нечеткими, а это приводит к терминологической разноголосице в литературе.
Так, идентификация понималась К. Юнгом как бессознательное отождествление субъектом себя с другим субъектом или группой, или процессом, образом, идеалом. Идентификация является важной частью нормального развития.
Термин «идентификация» был введен 3. Фрейдом в 1917 г. в работе «Печаль и меланхолия». Идентификация понималась им как имитация поведения родителя своего пола, вплоть до формирования комплексов Эдипа и Электры.
Позже, другими исследователями, концепция имитации была расширена до моделирования — имитации поведения людей своего пола вообще, а не только родителей.
М. Claes (1991) отмечает, что, начиная с раннего детства, человек быстро идентифицирует свойственные и не свойственные каждому полу варианты поведения. Подобная ассимиляция не является результатом намеренного обучения, она скорее продукт постепенного усвоения ряда норм, определяющих адекватное поведение.
В психологическом словаре (1991) мы находим определение идентификации как эмоционально-когнитивного процесса неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образом.
В младенчестве возникает первичная идентификация, которая является примитивной формой эмоциональной привязанности ребенка к матери. Впоследствии эта «тотальная захваченность объектом» уступает место вторичной идентификации, играющей роль защитного механизма, благодаря которому ребенок справляется с беспокойством, вызванным угрожающим авторитетом, путем включения некоторых аспектов его поведения в собственные действия.
Применительно ко взрослому субъекту идентификация связывалась с невротическими симптомами, при которых у субъекта из-за желания оказаться в положении объекта возникают болезненные явления, характерные для последнего.
Что же касается понятия «идентичность», то она в наибольшей мере связана с половыми ролями и во многом определяет «Я-концепцию». Р. Берне (1986) отмечал, что человек строит «образ Я» через призму своей идентичности. Дж. Мани и А. Эрхарт (J. Money, A. Ehrhardt, 1972) подчеркнули тесную связь понятий «половая роль» и «половая идентичность»: половая идентичность есть субъективное переживание половой роли, которая, в свою очередь, есть публичное выражение половой идентичности.
По определению И. С. Кона (1988), половая роль — это некоторая система предписаний, модель поведения, которую должен усвоить и которой должен соответствовать индивид, чтобы его признали мужчиной или женщиной. Автор указывает, что «роль» и «идентичность» взаимосвязаны и предполагают друг друга. Тем не менее они не тождественны, и их изучение имеет разные точки отсчета: половые роли соотносятся с системой нормативных предписаний культуры, а половая идентичность — с системой личности.
Половая идентичность — единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли (И. С. Кон, 1988).
Определяя половую и полоролевую идентичности, нельзя не вспомнить, что впервые понятие идентичности сформулировал Э. Эриксон (Е. Erikson, 1959). Он является автором теории идентичности, которая родилась из клинического анализа непостоянства «Я» при неврозах.
Согласно Э. Эриксону, понятие «Я-идентичности» занимает центральное место в осмыслении процесса развития и включает ряд важных аспектов.
Во-первых, идентичность соотносится с понятиями единства и монолитности, позволяющими описать одни явления отличными от других.
Во-вторых, оно определяет представления о постоянстве и протяженности, поддерживающие константность объектов и субъектов, несмотря на временные изменения, которые они могут претерпевать.
В-третьих, идентичность позволяет установить отношения между вещами, объединяя те, которые «существуют совместно», и «перегруппируя их по сходству и различию».
Идентичность определяется как тождественность самому себе и противостоит разделяющим тенденциям.
Иными словами, понятие идентичности обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я», независимо от изменений «Я» и ситуации, способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития.
Идентичность — это показатель зрелой (взрослой) личности, истоки организации которой скрыты на предшествующих стадиях онтогенеза.
Основные этапы взрослого возраста предвосхищают три аспекта становления идентичности в отрочестве: половая поляризация противостоит бисексуальности; интеграция функций власти и подчинения — потере авторитета; идеологический выбор — смещению ценностей (Е. Erikson, 1972).
И хотя Э. Эриксон не использует термин «полоролевая идентичность», отталкиваясь от его теории, полоролевую идентичность можно определить как принятие себя в соответствии с собственным полом и принятие наличия определенного пола в себе.
Структура «Я» развита тем лучше, чем лучше человек осознает собственную целостность, свое сходство и различие с другим, свою ограниченность и свои возможности. Формирование идентичности никогда не бывает однонаправленным, оно охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации (J. Marcia, 1980).
Именно проблемы принятия своей половой роли — представление о себе как о существе мужского или женского пола и степень удовлетворенности, связанная с этим представлением, — в наибольшей мере связаны с невротическими и личностными нарушениями.
Освоение половой роли представляет собой основную задачу отрочества. Если в детстве окружающие могут смириться с некоторыми отклонениями в поведении ребенка от предписанных половых ролей, то в отрочестве выбор должен быть более четким, а необходимость избежать отклонений — более очевидной.
Как отмечает М. Claes (1991), общество более терпимо к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в широком регистре, например: девушка на некоторое время может выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.
Однако Э. Дюван (Е. Douvan, 1979) считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и женской социализации.
У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с тем, что окружающие ждут от нее отказа от идей самореализации и / или она должна скрыть стремление к индивидуальному успеху во имя основных целей: стать женой и матерью. Девушки со снижением интеллекта рискуют не оправдать эти ожидания. В связи с этим обследование их в этом аспекте представляет большой интерес.
- Глава 1
- Глава 2
- Глава 3
- Глава 4
- Глава 5
- Глава 6
- Глава 7
- Глава 8
- Глава 9
- Глава 10
- Глава 1
- Глава 2
- 2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- 2.2. Причины умственной отсталости
- 2.3. Патогенез умственной отсталости
- 2.4. Систематика умственной отсталости
- 2.5. Симптомы умственной отсталости
- 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- 2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- 2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- 2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- 2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- 2.7. Динамика умственной отсталости
- 2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости
- Глава 3
- 3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- 3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- 3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- 3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- 3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- 3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- 3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- 3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Глава 4
- 4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка
- 4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- 4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
- 4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- 4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- 4.5.1. Развитие способности познавать себя
- 4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- 4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно
- 4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- 4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- 4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- 4.5.7. Развитие умения подражать
- 4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- 4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- 4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- 4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- Глава 5
- 5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- 5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- 5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
- 5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- 5.4.1. Результаты рисуночного теста
- 5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- 5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- 5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью
- 5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умственной отсталостью
- Глава 6
- 6.1. Стили и типы родительского воспитания
- 6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- 6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- 6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- 6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- 6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- Глава 7
- 7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка
- 7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- 7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- 7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- 7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- 7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- Глава 8
- 8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
- 8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- 8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- 8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- 8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- 8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- Глава 9
- 9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- 9.2. Центры дневного пребывания
- 9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- 9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- 9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- 9.3. Социальные гостиницы
- 9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- 9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- 9.4.2. Структура центра
- 9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- 9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- 9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- 9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- Глава 10
- 10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- 10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в россии
- 10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- 10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- 10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- 1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- 1.3. Опросник для родителей:
- 1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- 1.8. Психологическая автобиография
- 1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- 1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- 1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- 1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- 1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- 1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- 2.1. Положение
- 2.2. Положение
- 2.3. Положение
- 1. Здоровье
- 3. Отношения с близкими людьми
- 4. Безопасность
- 5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- 6. Эмоциональное здоровье