6. Эмоциональное здоровье
Эмоционально-психическая организация личности.
Понимание своих чувств и адекватность их выражения вербальными и невербальными средствами.
Понимание эмоционального состояния других людей и учет этого знания в своем поведении (адекватность ответной реакции).
Настроение, предметы интереса, превалирующие эмоции в отношениях с людьми (родными, близкого окружения, незнакомыми).
Инициативность в поведении, общении, взаимодействии.
Самоконтроль и саморегуляция поведения.
Каждый из факторов понятия «качество жизни» можно рассматривать на разных уровнях: общество, социальная общность, личность. Основным в работе с умственно отсталыми лицами является разработка для каждого участника обучающей группы своего «Индидуального плана», что и найдет отражение в предлагаемой нами модели.
Составление индивидуального плана улучшения качества жизни молодых людей с нарушением интеллектуального развития
Зачем нужен «Индивидуальный план»? Индивидуальный план улучшения качества жизни — это, прежде всего, программа совместных действий педагогов, молодых людей и их родителей; это дневник результативности работы по отношению к каждому из участников обучающей группы. Он позволяет наблюдать за продвижением и развитием молодого человека, анализировать результаты каждого этапа совместных усилий и намечать направление деятельности.
Каково содержание «Индивидуального плана»? Как с ним работать?
При создании модели «Индивидуального плана» мы исходили из ряда основных положений.
Личность есть устойчивая система индивидуальных социально значимых черт человека.
Индивидуальность — человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.
Личность как устойчивую систему индивидуальных социально значимых черт человека можно рассматривать как совокупность врожденных качеств и свойств, приобретенных в результате общения и совместной деятельности в обществе.
Развитие и формирование личности может происходить по 4 основным направлениям, суть которых заключается в следующем:
□ выработка контроля за проявлением внутреннего эмоционального состояния (приобретение навыков);
О адаптация индивидуальных психических свойств к требованиям и нормам поведения в социуме (формирование умений саморегуляции психического состояния);
□ приобретение опыта жизнедеятельности вообще и профессионально-деятельной в частности (формирование общих и профессиональных знаний, умений и навыков через обучение, понимаемое достаточно широко);
G формирование мотивационной сферы как направленности личности (развитие как процесс и результат воздействий и влияний на человека со стороны различных социальных структур).
В основе работы с любым человеком и прогнозировании успеха в его продвижении должен лежать принцип, сформулированный лидером западной гуманистической психологии Карлом Роджерсом: «Принимать человека таким, каков он есть».
Индивидуальная работа и работа в группе должны удовлетворить природную потребность человека в любви и чувстве собственного достоинства (установка американского психолога, психотерапевта, педагога Уильяма Глоссера).
Это должно лежать в основе всей работы и выражаться в:
О доброжелательности;
□ сотрудничестве;
□ уважительном отношении со стороны значимого взрослого;
□ взаимопонимании и сопереживании (эмпатии).
«Качество жизни» — это интегральная содержательная характеристика образа жизни индивида. Она складывается из ряда более частных показателей, фиксирующих состояние различных аспектов, сторон и условий жизнедеятельности человека, и предусматривает достаточно высокий уровень знаний и умений по каждому из факторов «качества жизни».
Одним из путей улучшения качества жизни молодого человека с нарушением развития является повышение социальной адаптации, принятия ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе, что возможно при достаточном уровне знаний об этом обществе и сформированности умений достойной жизни в нем.
Следовательно, работа по улучшению качества жизни молодых людей с нарушением развития должна быть направлена, прежде всего, на расширение их знаний о разных аспектах жизни и формирование жизненно важных умений и навыков.
Работа по улучшению качества жизни молодого человека и составлению «индивидуального плана» для каждого члена группы общения строится в следующей последовательности:
□ Изучение начального (актуального) уровня жизненно важных знаний и умений по разным аспектам «качества жизни».
О Определение основных направлений работы педагога с молодым человеком и его родителями.
□ Составление программы согласованных действий педагога, молодого человека и родителей в обучающей группе и дома.
□ Контроль динамики и качества изменений знаний и умений по каждому из направлений работы.
□ Общая характеристика изменений по каждому направлению работы.
Раскроем особенности каждого из этапов работы.
Выяснение начального (актуального) уровня качества жизни молодого человека — это первый шаг в составлении «Индивидуального плана».
При составлении «Индивидуального плана» и его реализации исходим из принципа Карла Роджерса: каждую личность нужно принимать такой, какая она есть: со всеми ее положительными качествами и негативными проявлениями. Наша задача — опираясь на сохранные, положительно развитые стороны личности каждого молодого человека, разработать индивидуальный «маршрут» его жизни.
Движение всегда начинается с какой-то отправной точки, начального уровня, — разный для каждого индивида.
Источниками информации для определения начального уровня качества жизни молодого человека являются:
□ сам молодой человек;
□ его родители;
□ различные специалисты (врачи, психологи, логопеды, педагоги и др.).
Составление «Индивидуального плана» начинается со сбора информации («Общие сведения») о молодом человеке и его семье. Сведения вносятся в «Индивидуальный план» во время или после доброжелательной, доверительной беседы специалиста с родителями. В беседе необходимо объяснить родителям, что данные сведения важны в дальнейшей работе с молодым человеком как опора на его социальный опыт, семейно-родственные связи, социально-экономический и образовательный статус семьи, условия проживания молодого человека в семье. К ответам на некоторые вопросы 1 -го раздела целесообразно привлечь и самого молодого человека, что даст возможность ведущему группы не только установить с ним (ней) доверительные отношения, но и проанализировать уровень его ориентированности в родственных связях и особенностях семьи.
Заполнение данного раздела плана родителями является сугубо добровольным.
Необходимо сообщить родителям о конфиденциальности всех данных, зафиксированных в «Индивидуальном плане», и согласовать с ними список лиц, для которых данные сведения могут быть открыты.
Беседа с молодым человеком может проводиться по отдельным фрагментам (вопросам), система (план-беседы) которых предложена в разделе «Начальный (актуальный) уровень здоровья» в подразделе «Оценки родителями и молодым человеком».
Получить информацию от родителей о начальном уровне качества жизни молодого человека можно в беседе и / или при помощи анкетирования по тому же плану.
Собранная в беседе (анкетировании) с молодым человеком и его родителями информация заносится в «Индивидуальный план». Ее точность и реальность родители подтверждают своей подписью.
При определении начального уровня качества жизни чаще всего беседы с родителями и молодым человеком оказывается недостаточно для выделения основных направлений работы с молодым человеком и его родителями.
Например, при определении начального уровня здоровья и физического развития целесообразно обследование молодых людей врачами-специалистами (перечень которых согласовывается с родителями).
В изучении актуального уровня знаний и умений молодых людей в разделе «Работа. Творчество» значительную помощь окажет педагог (изучение уровня сформированности академических знаний и навыков: чтение, письмо, счет); психолог (понимание задания; мотивация трудовой деятельности; работоспособность).
Начальный уровень включенности молодого человека в общество поможет определить логопед (возможности вербального и невербального общения) и психолог (осознание своего-«Я»; особенности поведения, общения и взаимодействия с разными группами людей).
Эмоциональное здоровье молодого человека может быть охарактеризовано с участием психолога (эмоционально-психическая организация личности; особенности самоконтроля и саморегуляции).
В случае необходимости (по желанию родителей) к определению начального уровня жизненно необходимых качеств личности молодого человека могут быть привлечены и другие специалисты.
Субъективная информация, полученная от молодого человека и его родителей; объективные данные, полученные специалистами, целесообразно обсудить на консилиуме специалистов, что поможет определить «Основные направления работы с молодым человеком и его родителями».
Основные направления работы с молодым человеком и его родителями
На основании информации о молодом человеке и его родителях, рекомендаций консилиума специалист определяет основные направления работы с ними.
При составлении плана работы с каждым молодым человеком выделяются первоочередные задачи. Для каждого участника группы они разные и зависят от уровня его социальной адаптации. Для одних молодых людей актуальным будет формирование навыков самообслуживания; для других — отказ от вредных привычек; для третьих — формирование трудовых навыков и посильное включение в трудовую деятельность.
Известно, чтобы изменить положение человека в социуме, необходимо:
□ изменить социум (окружение), в котором находится человек;
□ изменить отношение самого человека к социуму.
В данном руководстве речь идет не об изменении отношения социума к молодым людям с нарушением развития на уровне всего общества. Это задача систематической целенаправленной работы общественности, родителей и специалистов по формированию равноправного гуманного цивилизованного отношения к людям, которые требуют более высокого уровня общественного сознания и культурного развития.
Самым близким социумом молодого человека является семья. Многочисленные исследования показали, что в подавляющем большинстве семей, имеющих детей с проблемами в развитии, родители неадекватно оценивают возможности своих детей (завышают или занижают), а отсюда и — завышенный или заниженный уровень ожидаемой от ребенка «успешности».
Для планирования работы с родителями важно, прежде всего, выяснить картину внутрисемейных отношений (в чем поможет психолог), адекватность оценки родителями возможностей своего ребенка. План работы с родителями должен в первую очередь быть ориентирован на адекватное отношение родителей к возможностям, самостоятельности, «взрослости» молодого человека. Только в этом случае возможны совместные действия специалиста и родителей, направленные на улучшение качества жизни молодого человека с нарушением развития.
Работу целесообразно планировать по направлениям:
□ просвещение родителей специалистами (Университет родителей, лекции для родителей, круглые столы и др.) в области психолого-педагогических особенностей молодых людей с проблемами в развитии;
□ обучение технологии общения и взаимодействия родителей и молодых людей в конкретных заданиях, на конкретных примерах; в организации «родительских мастерских», на которых родители обмениваются опытом семейного воспитания;
О эмоционально-психологическая поддержка родителей в индивидуальных психотерапевтических беседах и в группах общения родителей.
Разработка программы согласованных действий
В «Основных направлениях» определены задачи работы специалиста с молодым человеком и его родителями. В «Плане согласованных действий» необходимо детализировать содержание, последовательность и стратегии деятельности каждого партнера; то есть определить конкретные «шаги» в решении проблемы.
Например, в «Общем плане» работы с молодым человеком К. одной из задач является развитие навыков самообслуживания, одними из них он владеет самостоятельно, другими только при помощи взрослого, третьими — не владеет совсем.
В «Плане согласованных действий» отражают разное содержание и уровень требований к действиям молодого человека, специалиста и родителей.
По отношению к навыкам, сформированным на достаточном уровне самостоятельности, специалист предлагает молодому человеку К. роль ассистента (помощника) в работе с другими членами группы; родители дома незаметно контролируют качество и уровень самостоятельности навыка самообслуживания, стараются ненавязчиво одобрить молодого человека.
По отношению к навыкам, выполнение которых требует помощи, специалист оказывает эту помощь и предлагает молодому человеку постараться хотя бы 1 -2 раза обойтись без помощи; родителям предлагается постепенно уменьшать дома помощь в данном виде самообслуживания, обязательно подчеркивая успехи молодого человека.
Несформированные у молодого человека навыки самообслуживания развиваем «по шагам»: от показа, выполнения с посторонней помощью или при помощи приспособления, постепенно уменьшая помощь и увеличивая степень самостоятельности молодого человека, постоянно отмечая его успехи и возможности продвижения. Работа в обучающей группе продолжается родителями в домашних условиях.
На каждом занятии группы обязательно подводится итог («Чему же сегодня научились?»), а каждая последующая встреча начинается с отчета о самостоятельно выполненных дома заданиях.
Время формирования навыка (темп) и степень его сложности для каждого молодого человека индивидуальны. В «Плане согласованных действий» эти особенности фиксируются датами начала и окончания работы по решению поставленной задачи; экспертной оценкой качества сформированности умения.
Контроль динамики и качества изменений знаний и умений
Каждый фактор «качества жизни» и изменения его составляющих могут оцениваться не только количественно, но и качественно.
Целесообразно фиксировать изменения ежемесячно, обсуждая продвижение каждого молодого человека, привлекая к обсуждению и самих молодых людей.
В разделе «Оценка изменений...» предлагается фиксировать изменения в цвете (см. условные обозначения), а также давать характеристики продвижений как «значительные», «достаточные», «незначительные». Однако возможны и случаи отсутствия продвижений, или «негативные» изменения, что должно заставить задуматься о причинах таких результатов работы.
В разделе «Дневник наблюдений (качественные изменения)» необходимо фиксировать даже самые маленькие успехи молодого человека, отражая уровень его самостоятельности в каждом навыке:
О выполняет регулярно самостоятельно;
□ выполняет самостоятельно только эпизодически (такие эпизоды повторяются редко, часто, под давлением взрослого);
□ выполняет при незначительной помощи взрослого;
□ выполняет только при помощи взрослого;
□ не может выполнить.
Следует обращаться к данным таблицы 4.1 и дневнику (4.2) ежемесячно. Это даст возможность проследить развитие (или статичность) в формировании знаний, умений и навыков, входящих в понятие «качество жизни», и вносить изменения в план и методы работы при необходимости.
Экспертная оценка каждого «шага» согласованных действий складывается из оценки молодого человека («Чему я научился», «Что я узнал»), его родителей («...значительно продвинулся», «стал лучше», «стал самостоятельнее», «пока ничего не получается», «пока не удается» и др.) и специалиста, фиксирующего не только успехи или нерешенные проблемы каждого молодого человека, но и пути их решения. Сопоставляя возможности молодого человека, сложность проблем, пути их реализации и результативность согласованных действий, в план могут быть внесены изменения, ориентированные на более реальные задачи.
Эти изменения вносятся в план после совместного решения родителей и специалиста; консультаций врача, психолога, логопеда, специального педагога.
Общая характеристика изменений
Общая характеристика изменений отражает результативность работы в обучающей группе каждого молодого человека, она складывается из наблюдений специалистов и ответов на вопросы: «Чтоудалось?» «Что пока не получилось?» «Над чем работать дальше ?»
Целесообразно обсудить итоги работы за год на совместном собрании участников обучающей группы, их родителей и специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айшервуд М. Полноценная жизнь инвалида. М., 1991.
2. Аксенова Л, И. Правовые основы специального образования и социальной зашиты детей с проблемами в развитии //Дефектология. 1997. № 1.
3. Александрова Н. В. и др. Психосексуальное развитие при олигофрениях и органических поражениях мозга (поданным осведомленности в вопросах пола) // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
4. Алехина А. В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действии у детей с синдромом Дауна//Дефектология. 1999. № 5.
5. Андреева С. В. Половое воспитание детей и подростков с особыми потребностями. Псков: ПО-ИПКРО, 2004.
6. Андреева С. В. Помощь в самореализации людям с особыми потребностями. Некоторые аспекты содержания обучения детей и подростков в Псковском лечебно-педагогическом центре. Псков, 1998.
7. АугенеД. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации //Дефектология. 1987. № 4.
8. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития / Пер. со шведского / Под ред. Ю. Колесовой. СПб., 2001.
9. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта//Дефектология. 1995. № 1.
10. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевно больных. М: Издание студенческой медицинской издательской комиссии им. Н. И. Пирогова, 1911.
11. БинеА., Симон Т. Неполноценные дети. М., 1911.
12. Блонский П. П. Методика педологического обследования школьника. М.; Л., 1927.
13. Блонский П. П. О школьной и интеллектуальной недостаточности. На путях к новой школе. 1924. № 10-12.
14. Бойков Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореферат канд. дис. СПб.. 1994.
15. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.
16. Варга А. X. Идентификация с родителями и формирование психологического пола//Семья: формирование личности. М., 1981.
17. Васильченко Г. С. Нарушения психосексуального развития // Психосексология: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Минск, 1998.
18. Вассерман Я. Каспар Хаузер, или Леность сердца. М., 1990.
19. Вейс Т. Как помочь ребенку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). М., 1992.
20. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
21. Воронкова В. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью //Дефектология. 1996. № 3.
22. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1—4 классах вспомогательной школы. М., 1994.
23. Вспомогательные школы для отсталых детей / Ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехов. М., 1923.
24. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 5. М., 1983.
25. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Собр. соч. Т. 5. М., 1982.
26. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.
27. Вярянен В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Автореферат канд. дис. М, 1971.
28. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб., 1994.
29. Гарбузов В. И. Психотерапевтическая коррекция нарушений полоролевого поведения при неврозах у детей и подростков // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.
30. ГаурилюсА. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем окружении у учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2.
31. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.
32. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
33. Грачева Е. И. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1932.
34. Грачева Е. К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. СПб., 1907.
35. Грибоедов А. С. Воспитание ненормальных в психическом отношении детей // Вестник психологии. 1905. №5.
36. Громова О. Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. 2000. № 5.
37. Громыко М. М. Мир русской деревни. М., 1991.
38. Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. СПб., 1994.
39. Гуровец Г. В., Давидович Л. 3. К вопросу изучения болезни Дауна //Дефектология. 1999. № 6.
40. Гюго В. Собор Парижской богоматери. М., 1977.
41. Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Автореферат канд. дис. М., 1971.
42. Дейвид Г., Линднер М. Служба планирования семьи для психически неполноценных лиц. Международный институт по изучению проблем семьи. США, 1978.'
43. Дементьева Н. Ф., Шаталова Е. Ю. Характеристика обучения умственно отсталых людей, находящихся в психоневрологических домах-интернатах//Дефектология. 1987. № 3.
44. Деменьева Н. Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами. М., 1996.
45. Демьяненок Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелым нарушением интеллекта в процессе их социально-бытовой адаптации // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции. Минск, 2003. С. 197-201.
46. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие / Сост. Н. Д. Шматко. М., 1997.
47. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного у умственно ограниченных детей. Методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям. Минск, 1997.
48. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.
49. Жутикова Н. В, Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога. М., 1990.
50. Забрамная С. Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбеци-лов. М., 1979.
51. Забрамная С. Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна // Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1978.
52. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.
53. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
54. Замский X. С. История олигофренопедагогики. М., 1980.
55. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.
56. Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
57. Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1951. Вып. 37.
58. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.
59. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.
60. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.
61. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М„ 1979.
62. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.
63. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000.
64. Зотова А. М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации //Дефектология. 1995. № 3.
65. Иванов Е. С, Исаев Д. И. Чтотакое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб., 2000.
66. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
67. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
68. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства вдетском возрасте. СПб., 1994.
69. Исаев Д. Н. Психология больного ребенка: Лекции. СПб., 1993.
70. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.
71. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.
72. Исаев Д. #., Каган В. Е. Половое воспитание детей. Медико-психологические аспекты. Л., 1988.
73. Исаев Д. #., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.
74. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половые роли и девиантное поведение // Тезисы докладов Международного симпозиума детских психиатров социалистических стран. Суздаль, 1986.
75. Каган В. Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Дисс. ... д-ра мед. наук. Л., 1991.
76. Каган В. Е. Психосоматические аспекты половой идентичности // Психосоматические и соматические расстройства у детей. Сборник научных трудов / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.
77. Каган В. Е. Система половых различий // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.
78. Калюжин Г. А., Дерюгина М. П. От колыбели до школы. Петрозаводск, 1993.
79. Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия. Т. 2., М., 1994.
80. Катюхин В. Я., Дементьева Н. Ф. Дома-интернаты. СПб., 1996.
81. Кащенко В. П. Нервность и дефективность вдетском возрасте. М., 1919.
82. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
83. Келлер Т. Кемпхильскиеобщины в Великобритании//Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997.
84. Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1972.
85. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г. М. Дульнева. М., 1955.
86. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
87. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. М., 1987.
88. Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988.
89. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыиой, Е. И. Казаковой. СПб., 2000.
90. Кон И. С. Введение в сексологию. М., 1988.
91. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
92. Коноплева А. И., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. Минск, 2003.
93. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)//Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.
94. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
95. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков. Методическое пособие / Под ред. Е. Е. Чспурных. М.; Ярославль, 2002.
96. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. Вып. 1. СПб., 1996.
97. Корсаков С. С. К психологии микроцефалов. М., 1894.
98. Кристен У. Поддерживающая коммуникация / Пер. с нем. // Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 1999.
99. Кристи Я. Поту сторону одиночества. Сообщества необычных людей/ Пер. с нем. Калуга, 1993. 100. Кузьмицкая М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецилыюсти (бытовая и социальная адаптация) //Дефектология. 1977. № 5.
101. Лангмейер Й., Матейчык 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
102. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1968.
103. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. Учеб. пособие. М, 1985.
104. Леб-система / Пер. с нем. Минск, 1997.
105. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы эмоций. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.
106. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
107. ЛичкоА. Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Изд. 2-е, доп. и перераб.Л., 1985.
108. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
109. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 2. М., 1956.
110. Лурия А. Р. Умстьенно отсталый ребенок. М., 1960.
111. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.
112. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.
113. Лявшина Г. X. Изучение сексуального поведения детей (Опыт социального исследования) // Психотерапия и сексология. СПб., 1997.
114. Лявшина Г. X. Психосексуальное развитие детей. СПб., 1996.
115. Ляпидевский С. С, Шостак Б. И. Клиника олигофрении. М, 1985.
116. Маллер А. Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.
117. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М., 1996.
118. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000.
119. Маллер А. Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых людей. М, 1990.
120. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1988.
121. Малофеев Н. Н. История становления развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект) //Специальная педагогика/ Под ред. Н. М. Назаровой. М.,2000.
122. Малофеев Н. Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции.-Минск, 2003.
123. Малофеев Н. Н. Современные этапы в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. №4.
124. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., ИКП РАО, 1996.
125. Маляревская Е. X. Отсталые дети. СПб., 1902.
126. Маринчева Г. С, Гаврилов В. И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М., 1988.
127. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1998.
128. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей//Дефектология. 1997. № 1.
129. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.
130. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С, Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития: Учебное пособие. Вып. I. Иркутск, 1992.
131. Маховер К. Тест «Нарисуй человека». Альманах психологических тестов (изд. 3-е). М., 1996.
132. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10) / Под ред. Ю. Л. Нуллера, С. Ю. Цирки на. СПб., 1994.
133. Мнухин С. С. О клинико-фнзиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей //Труды института им. В. М. Бехтерева. 1961. Т. 25.
134. Мнухин С. С, Исаев Д. Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. Л., 1965.
135. Морозов М. С. Материалы к антропологии, этиологии и психологии идиотизма. Диссертация на степень доктора медицины. СПб., 1902.
136. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
137. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.
138. Обучение детей бытовым навыкам// Бейкер Б., Брайтман А. Путь к независимости / Пер. и ред.A. Битова. Обнинск, 1999.
139. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия/Сост. Л. М. Ши-пицына. СПб., 1997.
140. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра.)/ Под ред. А. М. Царева. Псков, 1999.
141. Организация летнего отдыха детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. С. И. Григорьева, Л. Г. Гуляковой. Барнаул-Москва, 1997.
142. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в лечебно-педагогическом центре г. Пскова / Под ред. С. В. Андреевой. Псков, 2000.
143. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
144. Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной, М., 1971.
145. ПайнзД. Бессознательное использование своего тела женщиной. СПб., 1997.
146. Парфентьева О. В. О судебно-психиатрической экспертизе потерпевших, страдающих олигофренией // Суд.-мед. Экспертиза. 1978. № 2.
147. Певзнеп М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.
148. Певзнер М. С, Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963.
149. Певзнер М. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М., 1982.
150. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.
151. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. Воронеж, 1992.
152. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам / Пер. с англ. Н. Новгород, 1992.
153. Пинский Б. И. Психологическиеособепностидеятельностиумственноотсталых школьников. М.: АПН РСФСР, 1962.
154. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1969.
155. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии / Пер с англ. М., 1997.
156. Поппе Г. К. Половые различия при олигофрении. Сборник научных трудов под ред. Д. Н. Исаева. Л., 1986.
157. Принципы отбора детей во вспомогательные школы/ Под ред. Г. Н. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973.
158. Прихожан А. М. Представления подростков и юношей о своей будущей семейной жизни и воспитание в родительской семье //Семья и личность. М., 1981.
159. Прокофьев С. О. Духовные судьбы России и грядущие мистерии Святого Грааля. М., 1995.
160. Пронников В. А., Ладанов И. Д. Язык мимики и жестов. М., 1998.
161. Процко Т. А., Китина О. Г. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в группе //Дефектология. № I. 1991.
162. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии/ Под ред. Д. Н. Исаева,
B. Е. Кагана. СПб., 1991.
163. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л. М. Шипицыной. М., 2003.
164. Pay Ф. Ф., Слезина П. Ф. Воспитание аномального ребенка в семье //Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.
165. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.
166. Россолимо Г. И. Психологические профили дефективных учащихся. М., 1914.
167. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970.
168. Рткле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение/ Пер. с нем. М., 1996.
169. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Са-ламанка (Испания): ЮНЕСКО, 1994.
170. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столица. М., 1989.
171. Смирнова А. Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1967.
172. Смирнова И. А. Формирование неартикулируемых средств общения в логопедической работе // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 1999.
173. Соломатина И. В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями //Дефектология. 1998. № 2.
174. Сорокин В. М. Специальная психология. СПб., 2003.
175. Сорокин В. М. Характер длительных эмоциональных переживаний родителей, воспитывающих детей-инвалидов // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998.
176. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна / Под ред. П. Л. Жияновой, М. Ф. Гимадеевой. М., 2002.
177. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М., 2003.
178. Специальная школа. Направления и указания для занятий С детьми и подростками, имеющими тяжелую степень умственной ограниченности / Под ред. А. Левина, Н. Ласкевич. Минск, 1996.
179. Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США/ Науч. ред.: К. ван Рейсвейк, Н. Форман, Л. М. Шипицына. СПб., 1996.
180. Спок Б. Ребенок и уход за ним. Л., 1990.
181. Стернина Т. 3. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с умственной отсталостью //Дефектология. 1988. № 3.
182. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. (Клиника олигофрении). Т. 3. М., 1965.
183. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.
184. Тингей-Михэлис К. Дети с недостатками развития. М., 1988.
185. Ткачева В. В. К вопросу о создании психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология. 1999. № 3.
186. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями >развитии. М., 1999.
187. Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Петроград, 1915. Ч. 1.
188. Хелльбрюгге Т., Лайоси Ф., Динара Д. и др. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Минск, 1997.
189. Херсонский Б. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб., 2000.
190. Хольцапфель В. Дети, нуждающиеся в особом уходе. К лечебной педагогике Р. Штайнера. Калуга, 1999
191. Цикото Г. В. Коррекционная работа с детьми-имбецилами младшего возраста// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.
192. Цикото Г. В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология, 1979. № I.
193. Цикото Г. В. Проблемы умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. М., 1994.
194. Чарова О. Б., Савина Е. А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием //Дефектология. 1999. № 5.
195. Человек и общество. Программа по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта / Под ред. Л. М. Шипицыной, А. А. Хилько, В. Н. Асикритова. СПб., 1996.
196. Человек и природа. Программа по обучению здоровому образу жизни детей с глубоким нарушением интеллекта / Под ред. Л. М. Шипицыной, А. А. Хилько, В. Н. Асикритова. СПб., 1996.
197. Шефер Ч., Кери Л. Игровая семейная психотерапия. СПб., 2000.
198. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004.
199. Шипицына Л. М. Современные проблемы социализации молодых людей с глубоким нарушением интеллекта // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков, 2000.
200. Шипицына Л. М. Современные тенденции развития специального образования в России // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.
201. Шипицына Л. М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001.
202. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения. Развитиелич-ности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1998.
203. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Асикритов В. Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта: Метод, пособие. СПб., 1996.
204. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова Л. Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.
205. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. ван. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998.
206. Шипицына Л. М., Паниер М., Вейнс В. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. СПб., 1998.
207. Шипицына Л. М., Сергеева ТА., Политова А. В. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии (научно-методическая документация). СПб., 1994.
208. Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.
209. Школьникова Н. Н. Система развития коммуникационного поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. М., 1993.
210. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание. М., 2003.
211. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего. Ереван, 1992.
212. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1989.
213. Эйдемиллер Э. Т., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 1999.
214. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М., 1997.
215. Эфроимсон В. П., Блюмина М. Г. Генетика олигофрении, психозов, эпилепсии. М., 1978.
216. Юдилевич Я. Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе //Дефектология. 1981. № 3.
217. Abrams D., Sparkers К., Hogg M. Gender salience and social identity: The impack of sex of siblings on educational and occupational aspirations// Brit. J. of Education. Psychol. 1985. V. 55. N 3.
218. Bakk A., Gruneviald K. Omsorgsboke. Liber Utbildning. Stockholm, 1993 / Пер. со шведского. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб., 2001.
219. Blackstone S. W., Berg M. H. A communication inventory for individuals with complex communication needs and their communication parents. Social Networks: Manual, 2003.
220. Bliss С. К. Sumantografy. 2-nd ed. Sydney, Australia: Semantografy (Blissmibolics) Publication.
221. Children with Down Syndrome: A Developmental Perspective / Edited by D. Cicchetti. Cambridge University Press, 1990.
222. Coiner R. J. Fundamentals of Abnormal Psychology. W. H. Freeman and Co. New York, 2001.
223. Erikson E. Identity and the Life Cycle: Psychological Issues. N. Y., 1959.
224. Fryxell D., Kennedy С. Н. Placement along to continuum of services and its impact on students' social relationships // The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.
225. Grossman H. Special Education in a Diverse Society. Boston, Allyn, Beacon, 1995.
226. Gumpel T. P., Nativ-Ari-Am H. Evaluation of a technology for teaching complex social skills to young adults with visual and cognitive impairments //Journal of Visual Impairment and Blindness. V. 95. N. 2. 2001.
227. GunzburgH. С Social Competence and Mental Handicap. London, 1973.
228. Harlow H. The development of affectional patterns in infant monkeys // Determinants of infant behavior. N.Y., 1977.
229. Hassibi M., Chess S. Mental Retardation // Child Development in Normality and Psychopathology. Ed. J. R. Bemporad. Brunner. Mazel. N. Y, 1980.
230. HeberR. A. Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation, 1959.
231. Hodapp R. M., Zigler E. Past, Present and Future Issues in the Developmental Approach to Mental Retardation // Manual of Developmental Psychopathology. Vol. 2. D. Cicchetti, D. Cohen, editors, Risk, Disorder and Adaptation. Wiley, N.-Y, 1995.
232. Hodapp R. M. Development and Disabilities: Mental, Motor and Sensory Impairments. Cambridge University Press, N. Y, 1998.
233. Hunt P., Alwell A/., Farron-Davis F., Goets L. Creating socially supportive environments for fully included students who experience multiple disabilities //The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.
234. Jordon Т. Е. The Mentally Retarded. Columbus, 1955.
235. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y, 1955.
236. Kauffman J. M., Payne J. S. Mental Retardation: Introduction and Personal Perspectives. Columbus, Ohio, USA, 1975.
237. Kishi G. S., Meyer L. H. What children report and remember: A six-year follow-up of the effects of social contact between peers with and without severe disabilities // The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.
238. Kraepelin E. Einfurung in die psichiatrische klinik, Leipzig, 1915.
239. Lancioni G. £., O'Reilly M. F., Olivia D. Engagement in cooperative and individual tasks: Assessing the performance and preferences of person with multiple disabilities // Journal of Visual Impairment and Blindness. V. 96. N. 1. 2002.
240. Lehr D. H., Brown F. People with disabilities who challenge the system. 1996.
241. Levack N., Hauser S., Newton L., Stephenson P. Basic skills for community living: A curriculum for students with visual impairments and multiple disabilities, 1996.
242. Lob R. Das Lob-System. Amberg, 1985.
243. MarH., Sail N. Enhancing social opportunities and relationships of children who are deaf-blind //Journal of Visual Impairment and Blindness. 89. 1995.
244. Marcia J. Identity in adolescence // Jadelson Jadels (Ed.); Handbook of Adolescent Psychology. N. Y., 1980.
245. Michaelis С. Т. Communication with the Severely and Profoundly Handicapped. A Psycholinguistic Approach. Ment. Retardation, 1978.
246. Money J., Erhardt A. Man and Woman, Boy and Girl. Baltimore, 1972.
247. Personality Development in Individuals with Mental Retardation. Ed. E. Zigler. Cambridge University Press, 1999.
248. Rutter M. Changing Youth in a Changing. Society. Cambridge, 1980.
249. Schiefelbusch R. L. Language of the Mentally Retarded. Baltimore, Md., 1972.
250. Schnorr R. F. From enrollment to membership: "Belonging" in middle and high school classes // The foundations of inclusive education: A compendium of articles on effective strategies to achieve inclusive education. 2001.
251. TredgoldA. P. Mental Deficiency. London, 1987.
252. Understanding Behaviour. A Guide for Parents and Caregivers. Down Syndrome Society of South Australia Inc., 1999.
- Глава 1
- Глава 2
- Глава 3
- Глава 4
- Глава 5
- Глава 6
- Глава 7
- Глава 8
- Глава 9
- Глава 10
- Глава 1
- Глава 2
- 2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- 2.2. Причины умственной отсталости
- 2.3. Патогенез умственной отсталости
- 2.4. Систематика умственной отсталости
- 2.5. Симптомы умственной отсталости
- 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- 2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- 2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- 2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- 2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- 2.7. Динамика умственной отсталости
- 2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости
- Глава 3
- 3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- 3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- 3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- 3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- 3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- 3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- 3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- 3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Глава 4
- 4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка
- 4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- 4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
- 4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- 4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- 4.5.1. Развитие способности познавать себя
- 4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- 4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно
- 4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- 4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- 4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- 4.5.7. Развитие умения подражать
- 4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- 4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- 4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- 4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- Глава 5
- 5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- 5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- 5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
- 5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- 5.4.1. Результаты рисуночного теста
- 5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- 5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- 5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью
- 5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умственной отсталостью
- Глава 6
- 6.1. Стили и типы родительского воспитания
- 6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- 6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- 6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- 6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- 6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- Глава 7
- 7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка
- 7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- 7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- 7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- 7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- 7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- Глава 8
- 8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
- 8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- 8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- 8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- 8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- 8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- Глава 9
- 9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- 9.2. Центры дневного пребывания
- 9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- 9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- 9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- 9.3. Социальные гостиницы
- 9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- 9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- 9.4.2. Структура центра
- 9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- 9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- 9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- 9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- Глава 10
- 10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- 10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в россии
- 10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- 10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- 10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- 1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- 1.3. Опросник для родителей:
- 1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- 1.8. Психологическая автобиография
- 1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- 1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- 1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- 1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- 1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- 1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- 2.1. Положение
- 2.2. Положение
- 2.3. Положение
- 1. Здоровье
- 3. Отношения с близкими людьми
- 4. Безопасность
- 5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- 6. Эмоциональное здоровье