17.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе школьного детства.

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада­ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

У младших школьников с ЗПР познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте.

Эта несформированность проявляется как в

полном неумении использовать некоторые мыслительные опера­ции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

В исследовании Г. Б. Шаумарова (1980) было показано, что толь­ко 20,5 % первоклассников с ЗПР выполняют простейшие математические операции на уровне, со­ответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Обнаруживается также и недостаточная изби­рательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе­рацию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре­шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти­ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект­ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо­дит у нормально развивающихся детей.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с при­менением разных методик, включающих задания разной степени сложности, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про­стых задач соответствующего типа младшие школьники с ЗПР справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи.

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне­ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

Наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа.

Дети с ЗПР нуждаются в гораздо боль­шей мере в помощи, в частности в предъявления детального чер­тежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.

Т. В. Егорова выявила ряд качественных различий в осо­бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате­гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы­раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти­ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд­но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслитель­ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.

Простые наблюдения показывают, что дети с ЗПР к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с ЗПР. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.