2.1.Становлення і розвиток науки про дошкільне виховання

Як самостійна галузь науково-педагогічних знань до-і шкільна педагогіка визрівала у лоні загальної педагогіч­ної науки, виокремившись із неї у першій половині XIX століття. Проте педагогічна думка з найдавніших часів, крім загальнопедагогічних проблем, розглядала і специ­фічні, зокрема ті, що стосуються виховання і навчання ді­тей у дошкільному дитинстві.

Проблеми дошкільного виховання у педагогічній думці давнього світу

Виховання як феномен виникло на етапі освоєння лю­диною знарядь праці. Життя дітей тоді чи не з перших днів було включене у життя дорослих, які намагались передати їм свої навички виживання: використання знарядь праці, добування їжі, захисту від ворогів і хижаків, взає­модії з іншими людьми. Саме потреби реального буття давньої людини зумовили необхідність вироблення відпо­відних способів, прийомів передавання знань і вмінь на­щадкам. Виховання і навчання були невід'ємною части­ною буденного життя і не розглядалися як підготовка до майбутнього. Із запровадженням парних шлюбів, що прийшли на зміну статевій полігамії, пов'язане зароджен­ня домашньо-сімейного виховання дітей, яким стали пе­рейматися батьки і родичі. На тому історичному етапі домі­нуючою формою виховання була ініціація — статевовікові обряди посвячення, пов'язані з переходом юнаків і дівчат до дорослого життя. Перед тим вони повинні були оволоді­ти відповідними знаннями і навичками племінного життя, набути необхідну фізичну і моральну зрілість. Отже, ви­никнення виховання та освіти як педагогічних феноменів зумовлене появою системи соціального наслідування — пе­редавання досвіду попередніх поколінь наступним.

Педагогіка як педагогічна думка — сукупність сфор­мованих у суспільстві ідей, знань про цілеспрямоване, організоване виховання відповідно до різних світогляд­них, ідеологічних, наукових настанов — виникла одно­часно з практикою виховання і на перших порах існувала У ній.

У первіснообщинному суспільстві традиційні засоби й способи виховання і навчання, які передавалися від поко­ління до покоління, були першою історичною формою пе­дагогічного знання. Традиції виховання і навчання, що зберігалися у колективній свідомості общини, містили у собі певні дотеоретичні уявлення про способи досягнення педагогічних цілей.

Більш-менш системні концепції виховання, які, крім загальнопедагогічних ідей, охоплювали і виховну пробле­матику раннього дитинства, почали формуватись у рабо­власницьку епоху. Розпад первіснообщинного ладу зумо­вив становлення нового історичного типу освіти. Умови, мета, засоби виховання почали орієнтуватися на забезпе­чення соціально диференційованого засвоєння культури.

Освіта розвивалася відповідно до соціального та майнового становища. Виховання і навчання перестали бути склад­никами реальної життєдіяльності дітей, сутністю їх посту­пово ставала підготовка до майбутнього дорослого життя.

У рабовласницьку епоху зародилися елементи розподі­лу виховання на дошкільне і шкільне, що було пов'язане із виникненням шкіл — спершу у країнах Давнього Сходу (Ассірія, Вавилон, Єгипет, Індія, Китай), дещо пізніше (VII—VI ст. до н. є.) — на європейських теренах (Греція, Рим). На ту пору припадає виникнення поняття «педагогі­ка» (грец. раіdоs — дитя, аgо — веду, виховую), яке трак­тувалося як дітоводіння, дітоводство. Дітоводом називали раба, котрий супроводжував нащадка свого повелителя до школи й зі школи додому, а згодом — раба, обов'язком якого був догляд і виховання дітей удома. Пізніше воно по­ширилося на людей, котрі професійно займалися навчан­ням і вихованням дітей: жерців (Вавилон, Єгипет, Сірія), найталановитіших вільнонайманих громадян (Греція), державних чиновників (Рим).

Першими досягли значних успіхів в освіті Єгипет, Індія і Китай. Єгиптяни за 3 тис. років до н. е. винайшли іє­рогліфічне письмо. Давня Індія була центром Південно-азіатської цивілізації, становлення якої почалось у дру­гій половині ІІ-го тис. до н. е. й особливо інтенсивно від­бувалося протягом І-го тис. до н. е. Індуїстська педагогіка спиралася на уявлення, згідно з яким дитина осягає свя­щенний закон і обов'язок, справедливість та істинність у процесі навчання.

У І-му тис. до н.е. інтенсивно формувалася Далекосхід­на цивілізація, що зародилася на території Давнього Ки­таю. Ідеологічно її репрезентувало конфуціанство — вчен­ня давньокитайського мислителя Конфуція (прибл. 551 — 479 рр. до н. е.), що містить міркування про стосунки бать­ків і дітей, які повинні бути пройняті людинолюбством, добротворенням, високою моральністю. Їх не можуть замі­нити ні страх перед покараннями, ні самі покарання. Йдеться в цьому вченні і про роль прикладу дорослих у ви­хованні дітей, важливість справедливих дій щодо них, значущість сім'ї у їхньому вихованні, яку конфуціанство вважало моделлю суспільства. Правитель у державі упо­дібнювався батькові, а його підлеглі — дітям.

Більш зорієнтованими на проблеми педагогіки як ре­альної практики були мислителі античного світу, яким на­лежать перші спроби вікової періодизації навчання і вихо­вання, відповідного добору змісту, застосування форм і методів виховного впливу. У Давній Греції у середині І тис. до н є вперше проблема освіти була сформульована як проблема самостійної сфери діяльності людини.

На цю пору припадають перші спроби системного погляду на виховання дітей у дошкільному віці з урахуванням його значущості для всього подальшого життя людини Йшлося про фізичний розвиток дитини, формування навичок мовлення, підготовку до системного навчання у школі

Одним із перших витлумачив поняття «навчання» і «виховання» давньогрецький філософ Платон (427—347 до н. є.). Як ідеолог рабовласницької держави, він свої педагогічні міркування приміряв на виховання дітей вільних грома­дян Виховання Платон вважав могутньою силою, здатною благотворно впливати на душу дитини. У цьому сенсі важ­ливу роль він відводив мудрому вихователю, який повинен «формувати немовля, наче воно із воску». Годувальниці (у рабовласницькому суспільстві — жінки, які вигодовували своєю груддю дітей патриціїв) мають дбати про фізичний розвиток дитини, оберігати її від фізичних ушкоджень. У ранньому віці дитина потребує забав, особливо коли опи­няється серед ровесників. Тому всі діти поселення повинні збиратися для ігор коло святилищ. Дозволяючи ігри, не слід допускати зманіженості дітей, а караючи їх, намага­тись не вразити честолюбства. Обов'язок годувальниць — стежити щоб діти поводилися благопристойно. Контролю­вати годувальниць повинні спеціально уповноважені жін­ки Після досягнення шести років хлопчикам і дівчаткам належить окремо опановувати необхідні науки і навички.

Отже Платон у своїх міркуваннях розмежовував фі­зичне моральне, статеве виховання, значну роль відводив виховній системі, особистості вихователя, організації ви­ховної справи.

Ідеї Платона розвинув його співвітчизник Арістотель (384—322 до н. є.), який був вихователем знаменитого полководця Александра Македонського. На його погляд, душа людини складається з рослинної, тваринної й розум­ної частин а тому виховання повинно поділятися на фізич­не моральне і розумове. Розумна частина душі є найдоско­налішою саме на її розвиток, а також тваринної (вольової) складової повинно бути спрямоване виховання. Починати слід з турботи про тіло, а потім перейти до турботи про ду­шу щоб виховання тіла сприяло вихованню духу.

Арістотелю належить вікова періодизація виховання, яка передбачає три вікові періоди — по сім років у кожно­му У дошкільному періоді він виокремив вік до п'яти років, визначаючи головними у цей час гру та розвиток мов­лення, а з п'яти до семи років — підготовку до школи. Ви­ховання дитини у цьому віці повинно відбуватись у сім'ї під контролем держави.

Як і Платон, значну увагу Арістотель приділяв проб­лемам догляду за новонародженими, сприянню їхньому фізичному розвитку і гарту, обов'язкам осіб, покликаних працювати з дітьми. По досягненню п'ятирічного віку ді­ти повинні бути присутніми на уроках із предметів, які їм невдовзі доведеться вивчати. Значну роль відводив він ро­лі вихователів, які, на його думку, гідні більшої поваги, ніж батьки.

Щодо проблем дошкільного виховання висловлював свої міркування видатний давньоримський педагог, тео­ретик ораторського мистецтва Марк Фабій Квінтіліан (прибл. 35—96), наголошуючи на особливому значенні ви­ховного впливу дорослих (батьків, годувальниці, педагога) на дитину, необхідності позитивних емоцій у процесі пі­знання нею навколишнього світу. Педагоги, за його слова­ми, повинні бути глибоко обізнаними в науках, бо немає нічого гіршого для виховання, як малограмотні люди, кот­рі вважають себе неабиякими знавцями і намагаються нав'язати своє неуцтво дітям.

Квінтіліан виступав проти примусу до навчання у ран­ньому віці, бо це може відвернути дитину від нього назав­жди. Краще, щоб навчання було для неї грою. Виправда­ною він вважав похвалу, яка дає дитині змогу радіти від своїх успіхів, перемог у змаганні з ровесниками. Для цьо­го варто використовувати різноманітні нагороди. А якщо вона не хоче вчитися, нехай заздрить чиїмось успіхам.

Готуючи дітей до школи, їм можна замість іграшок давати вирізані зі слонової кості букви. Пропоновані дітям висловлювання у прописах повинні містити не беззмістов­ні сентенції, а високоморальні настанови.

На думку давньоримського філософа Плутарха (прибл. 45— 127), виховання дитини у сім'ї є надзвичайно важливим, чому мати повинна бути і годувальницею своїх дітей. Не­припустимими вважав він жорстокі покарання дітей, ос­кільки бити дитину — те саме, що піднімати руку на свя­тиню. У вихованні, на його думку, як і в мистецтві та нау­ці, все зводиться до трьох умов: природи, навчання та вправляння. Природа людини без навчання сліпа; навчан­ня без природи недостатнє; вправляння без природи і навчання недосконале. Від природи залежать здібності, під навчання — їх розвиток, від вправляння — їх практичне застосування, а разом вони становлять вищу досконалу освіту людини.

Не обходили увагою проблеми дошкільного виховання і такі давньогрецькі мислителі, як Сократ (прибл. 470-399 до н. є.) і Демокріт (прибл. 460—371 до н. є.).

Загалом дошкільне виховання в античному світі виявлялося у двох виховних системах: спартанській (спрямованій на виховання волі, сили, витривалості) й афінській (метою її було формування гармонійно розвиненої особистості). У підготовці дітей до школи враховувалась і специфіка предметів, які невдовзі їм доведеться вивчати: грамота, математика, етика, ритуальні церемонії, логіка, фізичні вправи.

Погляд на проблеми виховання дітей дошкільного віку в епоху середньовіччя

Середньовіччя як культурно-історична епоха прийшла на зміну античній цивілізації. Історично пов'язано це із падінням у 476 р. Римської імперії під ударами варварів (так давні греки називали чужинців, що розмовляли незрозумілою їм мовою і за рівнем своєї суспільної організації перебували на стадії традиційного феодального землеробства). Те, що феодалізм не визнавав особи, значною мірою вступало в суперечність із християнством, яке про повідувало певну самостійність особи, наділеної свободою волі — здатністю самостійно приймати рішення і діяти на свій розсуд. Оскільки за середньовіччя особа не могла реа­лізуватися як суб'єкт соціуму, вона утверджувалася під впливом християнства як духовна особа — особа, яка, не маючи змоги реалізуватися у зовнішньому світі (соціаль­ному середовищі), заглиблюється в себе, у світ своїх почу­вань. Усе це культивувало у світогляді теоцентризм — принцип, згідно з яким Бог проголошується началом і центром Всесвіту.

Під впливом цієї світоглядної традиції перебувало на­вчання, яке зводилося до читання і запам'ятовування біб­лійних текстів, прищеплення дітям основних засад хрис­тиянської поведінки.

У західноєвропейських країнах, релігійно-духовне життя яких розгорталося в католицькій традиції, зміст і форми виховання дітей обумовлювалися становим прин­ципом з конкретною специфікою щодо дітей лицарів, ду­ховенства, мирян.

Поряд із церковним у цей час розвивалося лицарське виховання, за якого діти протягом перших семи років перебували в сім'ї під опікою матері, годувальниці та няні. На цьому етапі метою виховання було засвоєння дитиною дару слова і шляхетних манер. Виховання дітей селян, на підміну від лицарських дітей, було зорієнтоване на особливості їхнього буденного життя і здійснювалося через залучення дітей до праці дорослих.

Один із видатних діячів християнської церкви Ієронім Євсевій (340—420) доводив, що основними чинниками християнського виховання є віра, молитва, праця, цнотливість. Душа людини має стати храмом Господнім. Тому дитину слід відгородити від дурних слів, розбещених людей, світських пісень, щоб вона не переймала нічого непристойного. Натомість хай її життя сповнюється псалмоспівами. А випробувана у вірі, благопристойна вихователька повинна привчати дитину до молитви, читання релігійних книг.

У Київській Русі, яка разом із прийняттям християнства прилучилася до слов'янської писемності, значна увага приділялася освіті, книжництву, культурному розвитку народу. Про політику держави у цій сфері свідчать старання князя київського Ярослава Мудрого (1019—1054), який зібрав унікальну бібліотеку, переймався перекладом книг, проблемами освіти і виховання дітей.

Християнський проповідник, богослов і педагог Іоанн Златоуст (прибл. 347—407) головним вважав виховання душі дитини, чим часто, за його словами, нехтують батьки, дбаючи здебільшого про матеріальні статки. Батьки повинні виховувати у дітях передусім благочестивість, оберігати їх від легкодумства. Дитина вже з двомісячного віку запам'ятовує, засвоює. Тому і при грудних дітях не можна нічого поганого ні робити, ні говорити. Тогочасні виховні ідеали здебільшого відображалися у житіях святих, наприклад, у написаному ченцями Києво-Печерської лаври «Патерику», у «Слові про Закон і Благодать» митрополита Іларіона, в якому високо оцінюється вченість. Педагогічне життя на українських теренах ознаменоване «Повчанням» київського князя Володимира Мономаха (1053—1125), в якому обґрунтовано роль прикладу у вихованні й подано настанови щодо етичної поведінки, милосердя та особистої дисципліни й відповідальності, що важливо для кожної людини, починаючи з раннього віку. "Повчання" було першим твором педагогічного змісту, на­писаним світською особою.

Православна традиція, як і християнська традиція :ш галом, вбачала смисл педагогічних зусиль у допомозі людині оволодіти християнськими чеснотами, «мудрістю розуму» та моральністю — «мудрістю серця».

Розвиток ідей дошкільного виховання в епоху Відродження

Ця культурно-історична епоха припадає на XVI XVII ст. її соціально-економічною сутністю є зародження капіталізму, духовне пробудження, розкріпачення особи яка отримала змогу реалізуватися у соціальній діяльності, у різноманітних видах творчості. Саме тоді розпочалося зародження гуманізму — системи ідей, поглядів на люди ну як на найвищу цінність. У цей період заявили про себе принципово нові тенденції у розвитку педагогічної думки. багато ідей якої торкалися проблем виховання дитини у найраннішому віці. Теологію (богослов'я) у вихованні і навчанні почали витісняти світські заняття і дисципліни, ідею абсолютного послуху — ідея свободи гармонійно розвиненої, діяльної особистості. Щоправда, ця ідея стосувалася лише дітей заможних верств населення.

Один із перших виразників цих ідей у педагогіці італійський педагог-гуманіст Вітторіно де Фельтре (1378-1446), названий «першим учителем нового типу», організував школу, що, на відміну від аскетичної середньовічної, вважалася «будинком радості». У ній панував дух гуманіз­му, гармонійно поєднувалися заняття з вивчення класич­них мов, математики, фізичного виховання. Його співвіт­чизники письменники-гуманісти Франсуа Рабле (1494— 1553), Еразм Роттердамський (1466—1536), Мішель Монтень (1533—1592) критикували схоластичне навчання, пропагували розвиток інтересів та активності дитини в її взаємодії з навколишнім світом, виховання високих мо­ральних якостей, починаючи з раннього дитинства.

Ще одна особливість цього періоду полягала в заро­дженні утопічних ідей, згідно з якими інститут сім'ї мав бути відмінений, а виховання дітей повинно покладатися на призначених державою осіб. Зокрема, англійський фі­лософ, письменник Томас Мор (1478—1535) у творі «Уто­пія» (грец. — місце; неіснуюче місце) змалю­вав заснований на ідеях соціальної справедливості ідеаль­ний суспільний лад, у якому діти отримують обов'язкове суспільне виховання та освіту рідною мовою.

Італійський мислитель Томмазо Кампанелла (1568 — 1639) у політичній утопії «Місто Сонця» доводив, що суспільне виховання дітей має починатися з двох років, а ос­віта здійснюватись на наочній основі і включати навчання правильного мовлення та основ грамоти. Для цього стіни міста необхідно розмалювати картинами із зображенням різних галузей знань і ремесел, з якими наставники по­винні ознайомлювати дітей. До систематичного вивчення окремих предметів діти приступають на восьмому році життя.

Гуманістичні погляди мислителів епохи Відродження сприяли розвитку освіти і посиленню уваги тогочасної гро­мадськості до проблем виховання, справили відчутний вплив на розгортання процесів у цій сфері.

Символом нового часу в педагогіці став видатний чесь­кий педагог-гуманіст, засновник дидактики Ян-Амос Коменський. Основою його педагогіки є принцип єдності людства, свободи і братерства, перешкодити якому не може ні влада (« Нехай зникне така державність, яка не забез­печує миру для справ людських»), ні релігія («Братами повинні бути не лише християни, а й усі люди, що населяють світ»). «Поліпшення справ людських» він пропонував здій­снювати у сфері пізнання (наука, просвіта), державному .строї (політика, суспільні та соціальні відносини), питаннях віри (мораль, релігія). Я. - А. Коменський був непохитним у своїх переконаннях, що люди можуть пізнати істину і діяти на основі її принципів, тому виховання і навчання є необхідною умовою вдосконалення життя суспільства. Освічені люди, — стверджував він, — є справжні люди, тобто людяні за своєю вдачею».

Розвиваючи ці ідеї, Я.-А. Коменський розробив проект пансофічної школи — школи всезагальної мудрості, яка оберігає людину від життєвих незгод, допомагає осягнути світло істини, досягти вищої мети життя. Стверджуючи, що весь світ є школою, він прагнув створити теорію навчання всіх усьому впродовж усього життя, тобто теорію неперервної освіти цілісної особистості. Його праця «Велика дидактика» є основою наукової педагогіки. У ній педагогіка як наука здобула свій предмет і постала як окрема галузь знань. Сучасна дидактика послуговується обґрунтова­ними Коменським цілями, завданнями, змістом, принци­пами та організаційними формами і методами навчання.

За Коменським, людина є найдосконалішим творінням, «дивовижним мікрокосмом». Усе, що у ній закладене природою, має розвинути освіта. Особливу роль він відводив принципу природовідповідності виховання і навчання, який має бути заснованим на «власне людській природі». Коменський вважав, що будь-яку дію природа починає зсередини. Цю тезу він ілюстрував тим, що садівник, прищеплюючи дерево, не прикладає живець зовні до кори а глибоко розщеплює стовбур. Тому помиляються ті на ставники, які багато диктують і змушують заучувати на пам'ять «без ретельного роз'яснення речей», як і ті, хто без міри роз'яснює, «не знаючи, як потрібно відкрити корінь і ввести паросток наук». Справжній педагог, за йот твердженнями, повинен вчасно і вміло, всіма способами розкривати пізнавальні здібності й доцільно застосовувати їх

Визнаючи загальною передумовою людського щастя цілісність і гармонійність особистості, Я.-А. Коменський був переконаний, що ідеал виховання ґрунтується на таких доброчесностях, як мудрість, поміркованість, мужність, справедливість. Доброчесність мудрості має у своїм основі істинне судження про речі. Доброчесність поміркованості виявляє себе «в їжі й питті, сні й бадьорості, в роботі та іграх, розмовах і мовчанні», в тому, щоб «ні в чому не доходити до надмірностей». У доброчесності мужності важливі шляхетна відвертість і витривалість у праці. Доброчесність справедливості — це здатність людини віддавати кожному належне, нікого не ображати, уникати брехні. Ці доброчесності включають також етичну норму «привчати тримати себе з гідністю».

Виховувати важливо з раннього віку, коли «відкривається велика надія на виправлення людських помилок, якими переповнений світ, якщо від самого дня вступу в життя люди будуть вчитися поступатися один одному, дія­ти у всьому з потрібним розумінням». Тому в системі осві­ти Коменського першою ланкою є «материнська школа» — виховання дітей від народження до 6 років, коли заклада­ються основи фізичного, розумового і морального розвитку особистості. Цій проблемі присвячена його окрема книга «Материнська школа», написана задовго до «Великої ди­дактики». Ведучи мову про те, яким повинен бути догляд за дитиною, як забезпечити підтримання її здоров'я та фізичне загартування, Коменський обґрунтував зміст дошкільної освіти, в якому важливу роль відводив про­грамі розвитку розумових сил дитини, органів чуття, сис­темі ознайомлення її з навколишнім світом. Протягом перших шести років життя дитини можна виховати у неї, на його думку, поміркованість, охайність, повагу до стар­ших, ввічливість, правдивість, справедливість, благочинність, готовність до праці, стриманість, терпіння, делікат­ність, вишуканість манер, гідність.

Обстоюючи право людини на власні погляди та звички, Я.-А. Коменський виступив проти гедоністичної спрямо­ваності (зорієнтованості на отримання насолод), оскільки, за його словами, прагнення до задоволення суперечить ро­зумному, осмисленому життю, породжує зневагу до інших людей. Тому виховання покликане передбачити міру пози­тивних емоцій і тверезого обмеження, вчити дітей стрима­ності у словах, бажаннях і вчинках. Розвиток доброчинностей з раннього віку пов'язаний з необхідністю попере­дження недоліків поведінки. Для цього Я.-А. Коменський рекомендує такі методи виховання, як роз'яснення і вправляння у моральних вчинках, завдяки чому дитина усвідомлює необхідність правильної поведінки, оцінює свої вчинки з точки зору загальноприйнятих вимог та очі­кувань оточуючих. Важливо, щоб діти усвідомлювали обов'язковість дотримання моральних норм усіма людьми і не вбачали у вимогах дорослих насильства. Вправляння у моральних вчинках має бути природним способом пове­дінки дітей. Реалізується воно участю в добрих справах, привчанням до стриманості у словах і вчинках. Педагоги і батьки мають захищати дитину від шкідливих впливів, оскільки «погані товариші, порожні розмови, беззмістов­ні книги» руйнують їхні добрі наміри. Основою формуван­ня моральних якостей має бути таке ставлення до інших людей, як до самого себе.

Я.-А. Коменський першим у педагогіці обґрунтував го­ловний принцип гуманістичного виховання, суть якого зводиться до твердження, що «повага людини починається з поваги до дитини». Актуальною є його ідея, згідно з якою до особистості, яка формується, слід ставитися серйозно и уважно, взаємодіючи з нею на рівних. Тому, крім прикла­ду батьків, який дитина природно наслідує, важливий і благородний приклад вихователя. Професію педагога Ко­менський вважав «найпочеснішою під сонцем», тому ово­лодівати нею можуть «найкращі з-поміж людей».

В Україні у XVI—XVII ст. розвивалися братські шко­ли, діяльність яких розгорталася під опікою церковних братств. Їх діяльність була пройнята духом гуманізму, по­вагою до особистості дитини. У них працювали відомі того­часні мислителі, письменники Йов Борецький (?—1631), Стефан (прибл. 1570 — прибл. 1605) і Лаврентій Зизанії (?—1634) Памво Беринда (1555/60-1632), Мелетій Смотрицький (1572/78-1633/34) та ін. Тогочасна українська наука, освіта, театр, видавнича справа посідали провідні позиції в Європі, що дало підставу релігійному діячеві, і< торику, педагогу Іванові Огієнку (1882—1972) назвати цей період «золотим віком української культури». Знач ними подіями педагогічного життя були видання Іваном Федоровим (прибл. 1510—1583) в Острозі першого друкованого букваря та відкриття у 1632 р. Києво-Могилянської академії, вихованці якої (Є. Славинецький, С. Полоцький, Ф. Прокопович та ін.) стали організаторами освіти не лише в Україні, а й у Росії та інших державах. Небайдужими вони були і до проблем дошкільного розвитку дитини. Наприклад, Єпіфаній Славинецький (?—1675) відомий як автор проникненої любов'ю до дитини, турботою про її фізичне і духовне здоров'я праці «Громадянство звичаїв дитячих», у якій сформульовано норми поведінки у суспільстві, вдома, спілкуванні з однолітками.

Пристрасний пропагандист освіти Симеон Полоцький (1629—1680) переконував, що батьки повинні наставляти дітей добрим словом, прикладом і повчанням.

Загалом на українських землях домінував погляд, що виховання дітей слід починати з раннього віку, орієнтува­тися на формування у них терпимості, милосердя, скром­ності, поваги до старших, а вся виховна робота здійснюва­лася у християнській традиції. Наприкінці XVII ст. посту­пово почав утверджуватися світський характер виховання.

У тогочасній Західній Європі окреслилися перспекти­ви капіталістичного розвитку, християнство стало осно­вою духовного життя. Людина поступово здобувала право на індивідуальність, свободу вибору. На тлі домінування в освіті традиційних механізмів соціалізації формувалися можливості переорієнтації їх на формування активної, са­мостійної, критично мислячої особистості.

Педагогіка дошкільного віку епохи Просвітництва

Після Відродження і Реформації (спрямованого проти католицизму суспільно-політичного руху, який завер­шився формуванням протестантизму) Просвітництво ста­ло третім духовним переворотом, який остаточно зруйну­вав середньовічну систему цінностей. Воно збіглося у часі із зародженням капіталістичних відносин, які потребува­ли духовно розкріпаченої, ініціативної особистості. Саме тоді було проголошено ідею природовідповідності розвит­ку людини, суспільства, держави. У цьому контексті особливої пріоритетності набула педагогічна проблематика у суспільній свідомості, більш активною стала увага до пи­тань освіти. Стрижнем педагогіки Просвітництва є ідея цільної, самостійної особистості, яка керується здоровим глуздом, тобто може організовувати своє життя і життя суспільства на раціональних засадах.

Одним із перших обґрунтував цю ідею автор емпірико-сенсуалістської концепції виховання англійський філософ Дж. Локк, який послідовно обстоював необхідність спеці­альної підготовки дитини до щасливого і розумного жит­тя, щоб вона була вільна сама і не зазіхала на свободу ін­ших. Багато уваги він приділяв розвитку вроджених інс­тинктів людини, а основою освітньої діяльності вважав прагнення дитини до знань у дошкільному віці. Дев'ятеро Із десяти людей, на думку Локка, є тими, ким вони стали завдяки вихованню. Він розробив програму виховання джентльмена (систему формування характеру) для дітей аристократичного походження. Для дітей простолюдинів віком 3—14 років пропонував організовувати школи при церковних приходах, де вони опановували б ремесла за ра­хунок того, що самі заробили.

Твердження багатьох просвітників, що «виховання може все», намагався врівноважити французький мислитель Дені Дідро (1713—1784), переконуючи, що люди відрізня­ються не лише вихованістю, а й силою, здоров'ям, фізич­ними і моральними якостями, а діти і бідних, і багатих людей можуть мати від народження хороші задатки, які по­требують розвитку.

Його співвітчизник Ж.-Ж. Руссо обґрунтував у книзі "Еміль, або Про виховання» ідеал природовідповідного виховання. Згідно із запропонованою ним віковою періо­дизацією, від народження дитини до 2 років головну ува­гу слід зосереджувати на фізичному вихованні, а від 2 до 12 років — на вихованні органів чуття, засвоєнні дитиною мови, її сенсорному розвитку. Набуття дитиною досвіду має відбуватися у процесі безпосереднього спостереження, прогулянок, вправ та ігор. Саме таким зображено у книзі формування Еміля. З двох років, після закінчення годуван­ня молоком матері, його виховує наставник, який бережно ставиться до дитячої натури, непомітно і ненав'язливо до­помагає хлопцеві опановувати «науку життя».

Важливим внеском у теорію гуманістичного виховання є положення Ж.-Ж. Руссо щодо визнання дитинства як самоцінного періоду особистісного розвитку. Він вважав, що природа хоче, щоб діти були дітьми, перш ніж бути дорослими. У дітей своя власна манера бачити, думати і почувати, і немає нічого нерозважливішого, ніж бажання заміни ти її дорослою. Обґрунтована Ж.-Ж. Руссо філософія виховання має спільність із поглядами німецького філософа Їммануїла Канта (1724—1804) щодо необхідності розглядати іншу людину як мету, а не як засіб. За Кантом, людина мін особисто відповідати за свої вчинки. Це є запорукою вільного гармонійного співжиття з іншими людьми.

Ж.-Ж. Руссо захищав право дитинства на природний розвиток її внутрішніх здібностей, аргументуючи свою позицію такими словами: «Якщо ми хочемо порушити цей порядок, ми отримаємо скороспілі плоди, які не будуть мати ні зрілості, ні смаку і швидко зіпсуються: у нас сформуються юні учені і старі діти ». Основою у виборі методів і засобів виховання він вважав волю і свободу. Тільки той реалізує свою волю, хто для цього не потребує чужих зусиль Істинно вільна людина хоче тільки того, що може, і робить, що вважає за потрібне. Тому найвищим з усіх благ є не влада, а свобода. Такий підхід, на думку Ж.-Ж. Руссо, може бути застосований до дитячого віку і обумовлювати всі правила виховання.

Вихователь у спілкуванні з дітьми повинен обходитися без приписів, «робити все, нічого не роблячи». Вчителю тільки здається, що він управляє виховним процесом. На справді управляє дитина, вона «набагато краще читає у розумі вчителя, ніж вчитель у серці дитини...». Тому на ставник повинен дати дитині можливість відчувати себе господарем становища. Значущими для виховання є лише ті істини, які діти здобувають самі. Це зобов'язує наставника налаштовувати дітей на самостійний пошук істини.

Епоха Просвітництва не лише проголосила загальні право на навчання, а й запропонувала прогресивні форми виховання людини. У Німеччині, наприклад, у другій половині XVII ст. сформувалася педагогічна течія філантропізму (грец. — людинолюбство), яку засну вав Йоганн-Бергард Базедов (1724—1790). Філантропісти оновлення системи освіти вбачали у створенні практичних методик дошкільної і початкової освіти, а також в обов'язковій підготовці майбутніх матерів і виховательок до виховання дітей дошкільного віку в сім'ї. У своїх навчально виховних закладах (філантропінах) запроваджували демократичну взаємодію вчителів з учнями.

Видатний швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) все своє життя присвятив вдосконаленню виховання і навчання дітей з народу, організовуючи навчальні заклади для бідних, сирітські притулки. Обсто­юючи принцип природовідповідності навчання і вихован­ня, він вважав необхідним забезпечити всебічний розвиток здібностей кожної дитини: «Підпорядкування засобів ро­зумового виховання засобам виховання — прямий наслі­док визнання кінцевої мети виховання, а вона полягає у тому, що людина сама піднімається до відчуття внутріш­ньої гідності своєї природи і чистої, божественної сутності, що живе у ній» («Що дає метод розуму і серцю»).

При цьому більшого значення він надавав сімейному вихованню, ніж суспільному. Шкільне виховання, не за­сноване на сімейних засадах, призводить до погіршення людського роду. Виходячи із цих міркувань, Песталоцці написав «Книгу для матерів», у якій запропонував спеціа­льні вправи, спрямовані на систематизацію елементарних уявлень про світ, центром якого є людина, її відносини з навколишнім середовищем. За його твердженням, спосте­режливість людини розширюється, як промені сонця: спер­шу те, що вона сприймає поруч із собою, згодом — непода­лік від себе, нарешті — віддаленіші й абстрактні предмети.

Намагаючись зробити процес навчання зрозумілим для дитини, Песталоцці встановив, що існують елементи будь-якого знання, необхідні для того, щоб за їх допомогою лю­дина пізнавала світ. Керуючись цим, він створив теорію і практику елементарної освіти. Її метою має бути не навчан­ня, а розвиток дитини, тому навчання слід вибудовувати па психологічній основі. Елементарними засобами навчан­ня він вважав число, форму і слово (мову), а дидактичними пріоритетами — розширення кола спостережень дітей, роз­питок мовлення як засобу пізнання, природознавчу спря­мованість навчання. На цих засадах ґрунтується розробле­на ним методика початкового навчання дітей арифметики, геометрії (з нею чітко пов'язувалось навчання малювання і письма) та рідної мови. Разом із розумовим вихованням до елементарної освіти він зараховував моральне і фізичне виховання.

Життя дитини, на думку Песталоцці, є найприроднішим способом її виховання. Розвиваючи ідеї гуманізму та природовідповідності у вихованні, він ратував за розвиток у кожній дитині всіх її сил та здібностей, розкриття резерв­них можливостей, будучи певним, що «...людина сама природовідповідно розвиває основи своїх розумових сил, свого мислення лише через акт мислення. Так само вона природовідповідно розвиває зовнішні основи своїх здібнос­тей, що стосується майстерності і фаху, свої зовнішні почуття, органи і члени, лише практично їх тренуючи. І сама природа кожної з цих сил спонукає людину до їх тренування. Око хоче дивитися, вухо — слухати, нога — ходити і рука — брати. Але також і серце хоче вірити і любити Розум хоче мислити. У будь-якому задатку людської при роди закладене природне устремління вийти із стану безжиттєвості і невмілості і стати розвинутою силою, яка и нерозвинутому стані закладена в нас лише у вигляді свого зародка, а не самої сили».

Центром виховної роботи з дітьми Песталоцці вважав моральне виховання, метою якого є формування «діяльної любові до людей», що починається з любові до матері, інших членів сім'ї. Моральне виховання в сім'ї та виховному закладі, в якому також повинен панувати дух сім'ї, передбачає формування моральних нахилів дитини шляхом збудження чистих почуттів, спонукання до моральних вчинків, самовладання, витримки, прагнення до доброго і справедливого, розвитку моральних переконань.

Рішуче виступали на захист прав дитинства, гуманної освіти російські мислителі.

Один із реформаторів системи освіти Іван Бецькой (1704—1795) пропонував створити навчальні заклади для виховання «нової породи людей», які були б захищені від «розпусного середовища», ініціював відкриття виховних будинків для покинутих батьками дітей.

Учений-універсаліст, енциклопедист Михайло Ломоносов (1711 —1768), автор підручників з основ наук, розглядав навчання і виховання у єдності, вважаючи їх метою формування правильного способу мислення та морального виховання.

В Україні ідею природовідповідності по-своєму інтерпре­тував філософ, поет, педагог Григорій Сковорода (1722— 1794), наголошуючи, що виховання слід спрямовувати від­повідно до природних особливостей дітей, а виховувати мають право люди гуманні, чуйні, чесні, які можуть бути прикладом для наслідування. Людина, за його словами, є «мікрокосмосом» у «макрокосмосі». Філософський прин­цип гуманізму він розглядав як втілення у вихованні віри у благородне особистісне начало, повагу педагога до дити­ни. Виховання, за твердженнями Г. Сковороди, має бути «спорідненим», тобто таким, що відповідає можливостям людини.

Культурний діяч, педагог, ректор Києво-Могилянської академії Феофан Прокопович (1681 —1736) створив бук­вар «Перше учіння отрокам», який протягом 5 років витримав 12 видань. У ньому вміщено цінні педагогічні пора­ди батькам і педагогам, наголошено на ролі виховання у долі людини.

У XVIII ст. тривало інтенсивне формування засад кла­сичної педагогіки — педагогіки, яка орієнтувалася на заса­ди античної культури, дотримувалася формально-граматичних принципів, зосереджувалася на вивченні латин­ської та грецької мов, згодом — природничих предметів. Вона відчутно вплинула на подальший розвиток освіти, зокрема дошкільної, в усьому світі.

Отже, світський, гуманістичний дух епохи Відроджен­ня зорієнтував педагогічну теорію і практику на реальні можливості дитини, задля гармонійного розвитку якої має працювати освітньо-виховна система.

Педагогічні теорії та практика дошкільного виховання XIX ст.

Розвиток капіталізму наприкінці XVIII — на початку ІX ст. спричинив загострення соціальних протиріч, спроби осмислення яких прислужилися формуванню різнома­нітних теорій соціального розвитку. У цей період остаточ­но сформувалася класична педагогіка Нового часу, утвердилася в науці ідея про невичерпні можливості людини, неповторність особистості. Значний вплив на розвиток пе­дагогіки здійснили філософські теорії І. Канта, Йоганна Готліба Фіхте (1762—1814), Георга-Вільгельма-Фрідріха Гегеля (1770—1830), які вбачали виняткову роль вихован­ня в розвитку особистості.

У цей час суспільній думці та практиці було запропоновано принципово нові освітні проекти. Наприклад, фран­цузький філософ Франсуа-Марі-Шарль Фур'є (1772— 1837) пропагував нову систему суспільної організації на засадах «загальної рівності та гармонії». Вважаючи одним а головних інстинктів людини прагнення до творчості, Фур'є рекомендував реалізувати його діяльністю в трудових асоціаціях (фалангах), які б об'єднували людей на доб­ровільних засадах з обов'язковим врахуванням їхніх твор­чих інтересів.

Проблемами суспільного виховання дітей займався англійський фабрикант, соціаліст-утопіст Роберт Оуен (1771 —1858). У Нью-Ланарку він організував Інститут ви­ховання характеру, який об'єднував ясла для дітей від 1 до З років, дошкільний заклад для 4—6-літніх дітей, початкову школу та майданчики для ігор. Саме ясла та дошкільний заклад, у якому виховувалося майже 300 дітей, на думку Оуена, призначені для формування досконалих людей завдяки правильному вихованню. Зусилля педагогів він орієнтував на виховання у дітей чесності, ввічливості, гуманних якостей та суспільно спрямованих інтересі п. Значну увагу приділяв він розвитку фізичних якостей ти зміцненню здоров'я (ігри, вправи), формуванню естетичних якостей (співу), мовлення, ознайомленню з природою. У цій справі важлива роль відводилася особі вихователя, його доброті, любові до дітей.

Багато однодумців знайшов у цей час німецький педагог Фрідріх-Вільгельм Фребель (1782—1852), який звернувся до батьків і вихователів зі словами: «Будемо жити для наших дітей». Вихований на класичній німецькій філософії, Фребель вважав, що виховання повинно мати чітку методологічну основу, кожен педагог має усвідомлювати мету виховання, добираючи на цій основі найефективніші засоби і методи розвитку дітей.

Фребель виходив з того, що головним призначенням людини є усвідомлення в собі божественного начала, добровільне виявлення його у своєму житті. Для цього люди на має пізнати себе, Бога і природу. Метою виховання він вважав розвиток природних здібностей дитини, у якої є зачатки духовних спрямувань, почуттів, прагнень. Внутрішні її потенції з часом мають виявитися назовні, тобто у вчинках людини: «Все внутрішнє пізнається внутрішнім... за зовнішнім і через зовнішнє». Стаючи реальністю, внутрішні вияви розвиваються, стають досконалішими. Отже, виховання є прагненням до досконалості.

Вважаючи надзвичайно важливими етапами розвитку дитини немовлячий та дошкільний вік, Фребель обґрунтував необхідність взаємодії сімейного та дошкільного виховання і роль дитячого садка як продовжувача лінії виховання дитини в сім'ї, яке має оберігати, творити особистість. За його переконаннями, дитячий садок дає дитині те, чого сім'я дати не може, — спільне з однолітками життя: «...єднання сімейного і шкільного життя є незмінна. умова людського виховання в цей період».

У 1837 р. у м. Бланкенбург (Тюрінгія) Фребель засну вав заклад для дітей дошкільного віку, якому в 1840 р. дає назву «Дитячий садок». Проіснувавши 7 років, заклад було закрито через брак коштів. Однак Фребель продовжував втілювати цю ідею, займаючись підготовкою педагогів «дитячих садівниць», яких нині називають вихователями

Значну увагу приділяв Ф.-В. Фребель засобам і методам дошкільної освіти, догляду за тілом, різним видам фізичної діяльності дитини. Основою педагогіки дитячого розвитку, на його думку, має бути гра, завдяки якій дитина, наслідуючи дорослих, вправляється у правилах і нормах поведінки, тренує волю, розвиває фантазію і творчість. Він розробив дидактичний матеріал для розвитку сенсорики і пізнання навколишнього світу — так звані «дари».

Перший з них — невеликі за розміром різнокольорові кулі з м'якої шерсті, щоб дитина могла взяти в руку їх. Ця куля — символізує нескінченість, рух, «єдність у шості». Другий дар — невеликі дерев'яні куля, куб і циліндр із однаковим діаметром — мають знайомити дитину з цінними формами предметів. Третій — куб, поділений на вісім кубиків — ілюструє уявлення про ціле і його складові частини. Четвертий, п'ятий і шостий дари — кулі, поділені відповідно на вісім плиток, двадцять сім миленьких кубиків, також поділених на дрібніші части­ни. Завдяки «дарам» діти отримують елементарні уявлення про найрізноманітніші геометричні тіла, необхідні ти будівельних ігор, та про форму, величину, просторові відношення, числа.

Ця методика («система Фребеля») набула поширення в німих країнах, а виховательок дитячих садків називали «фребелічками».

Використання ідей Фребеля у Франції пов'язане з іменем Поліни Кергомар (1838—1925), яка від Міністерства освіти інспектувала дошкільні заклади, багато працюючи над оптимізацією їх статусу та використовуваних ними освітньо-виховних програм.

На східнослов'янських теренах у цей період виника­ють оригінальні педагогічні системи, зорієнтовані на ідею народності освіти. Часто до осмислення цієї проблематики долучалися люди, на перший погляд далекі від освіти, — письменники, медики та ін.

Над проблемами освіти і виховання розмірковував ук­раїнський поет і мислитель Тарас Шевченко (1814—1861), обстоюючи ідею справжньої народної школи, масової на­родної освіти, наголошуючи на особливому значенні рідної мови у вихованні дітей. Його стараннями було підготовле­но підручник «Буквар Южноруський».

Подібних поглядів дотримувався історик, письменник Микола Костомаров (1817—1888), який провідну роль у розвитку культури українського народу відводив освіті, рідній мові, етнопедагогіці та етнопсихології.

Зв'язок спадковості і виховання, роль методичних систем і творчості педагога у виховній діяльності досліджував організатор народної освіти, автор системи навчання рідної мови за звуковим синтетичним методом Микола Корф (1834—1883).

Культурно-освітній діяч Західної України, автор одного з перших посібників для вчителів «Народная педагогика в пользу училищ и учителей сельских» Олександр Духнович (1803—1865) доводив, що основою педагогіки є принцип народності. Головним джерелом морального виховання дітей він вважав рідну мову, вітчизняну історію, народну творчість, гідний приклад дорослих.

Необхідність розвитку освіти як умови національно політичного відродження українського народу обстоював філософ, історик, письменник Михайло Драгоманов (1841 —1891), який великого значення надавав вихованню дитини в сім'ї, відповідальній ролі батьків у духовному розвитку дитини.

Значний вплив на педагогічну науку і практику справили ідеї письменника-гуманіста Льва Толстого. Основою ви ховання він вважав створення найсприятливіших умов для розвитку всіх здібностей і можливостей дитини — фізичних, розумових, духовних, а освіту розглядав як найсуттєвішу потребу народу. Толстой обґрунтував ідею вільного виховання, вважаючи свободу «єдиним критерієм педагогіки», а вимогу гуманного ставлення до дитини — головною умовою успішного виховання.

Різноманітні питання духовно-морального виховання дітей, освіти жіноцтва – перших вихователів людини – перебували в полі зору українського лікаря і педагога Ми коли Пирогова (1810—1881). «Усі ми, — зазначав він, - до якої б нації не належали, можемо зробитися через виховання справжніми людьми — кожен по-різному, ніскільки не перестаючи бути громадянином своєї вітчизни і ще рельєфніше виражаючи через виховання прекрасні сторони своєї національності». У розвитку моральності особливо важливими, на його думку, є перші уявлення дитини, вра­ження від навколишнього світу.

Своєрідним етапом у розвитку дошкільної педагогіки була педагогічна діяльність Костянтина Ушинського, який підняв педагогіку на високий науковий рівень. Ме­тою виховання він вважав формування гармонійно розви­нених людей, а засобом досягнення цієї мети — створення народної системи освіти, яка відповідала б потребам наро­ду, його особливостям і виховувала б духовну, творчу особистіть. Незважаючи на схожість педагогічних форм усіх слов’янських народів, вважав він, у кожного з них своя єдина національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети. Послуговуючись принципом народності у вихованні, Ушинський розробив методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку, ознайомлення їх із природою, організації ігрової діяльності, художнього читання, написав багато літературних творів для дітей. Великого значення він надавав іграм, закличкам, називаючи їх першими і блискучими спробами народної педагогіки, стверджуючи, що ніхто тут не зможе змагатися з педагогічним генієм народу. Особливу увагу він звертав на підготовку дітей до школи в сім'ї, водночас підтримував ідею дитячих садків, з роботою яких ознайо­мився під час відрядження за кордон. За його твердженням, предметом дослідження педагогіки як науки є «людина як предмет виховання». Це означає, що педагогіка вивчає людину у всіх виявах її природи із спеціальним застосуванням до мистецтва виховання».

Ніхто не може нав'язувати педагогу готових методичних рецептів, він повинен приймати рішення самостійно, а рішення для свідомого їх прийняття дає наукова педагогіка. З погляду на це потрібно якомога ретельніше досліджувати фізичну і душевну природу людини, вивчати своїх вихованців та обставини, в яких вони перебувають.

Дитина в педагогіці К. Ушинського фігурує як джерело і результат педагогічної діяльності. Вихователь ніколи не повинен забувати, що він виховує «не раба собі та іншим», а вільну, самостійну людину, яка з часом керувалася б своїм розумом і совістю та мала достатньо енергії для ото, щоб виконувати вимоги і взагалі досягати того, чого прагне. Для цього потрібно розглядати особистість дитини не лише як елемент (нехай і центральний) навчального процесу, а як самостійне педагогічне явище.

У будь-якому заснованому на демократичних засадах суспільстві людину слід виховувати так, щоб вона мала писі цілі життя, які усвідомлює як цінності і втілення шейх прагне. Формування високих цілей життя є єдиним шляхом до щастя. Намагаючись зробити людину нещас­ною, зазначав Ушинський, «задовольняйте миттєво всі її бажання і позбавте її власних цілей у житті». Завдання педагога полягає в тому, щоб підготувати дитину до вибо­ру, спрямувати її душевні потяги на досягнення високих цілей.

Особистість педагога Ушинський порівнював із променем сонця, животворним джерелом, необхідним для успішного розвитку дитини, а майстерність педагогічної діяльності — з творчістю художника і скульптора. «Але як що художник і скульптор відображають життя у фарбах, на полотні, в мармурі, композитор — в музичних образах, то мистецтво учителя формує духовне обличчя самої людини». У зв'язку з цим народне виховання потребує народ них учителів не тільки тому, що вони навчають народ її народних школах, а тому, що вони вийшли справді з середовища народу, винесли «кращі характерні властивості і найчистіші прив'язаності і просвітили їх європейською освітою». Слід дбати про те, вважав Ушинський, щоб у себе на батьківщині готувати справді народних наставників, тобто таких, «які б не вносили розладу в народне життя і зневіри в народне серце».

Загалом на масову вітчизняну освітню практику і пов'язану з нею теоретичну педагогіку домінуючий вплив мала західна педагогічна традиція. У XIX ст. виразно окреслилася гуманістична тенденція, яка також опиралася на західну традицію.

Розвиток теорії і практики вітчизняної дошкільної освіти наприкінці XIX — у першій половині XX ст.

Наприкінці XIX — на початку XX ст. набули подаль­шого розвитку і конкретного використання на практиці в дошкільних установах теоретичні напрацювання гума­ністичної педагогіки. Насамперед було реформовано та оновлено запропоновану Ф. Фребелем систему дитячого садка.

Вітчизняна теорія і практика фізичного виховання ді­тей дошкільного віку значною мірою формувалася під впливом праць російського педагога, лікаря Петра Лесгафта (1837—1909). «Перші сім років життя, — стверджував він, — визначають певний тип дитини, тому важливе зна­чення має послідовність слова і справи стосовно дитини: справа на дитину впливає сильніше, ніж слово». Виступа­ючи проти неприродних засобів прискореного розвитку ді­тей, Лесгафт обґрунтував роль гри як самостійного вияву особистості, класифікував різні види ігор, сформулював рекомендації щодо педагогічного керівництва ними.

Російський психофізіолог Володимир Бехтерев (1857— 1927) значну увагу приділяв проблемі моральної зорієнтованості педагогічного процесу. Експериментально він довів, що людина володіє двома типами рефлексів — набути­ми від предків та сформованими внаслідок виховання. То­му виховання має цінність не лише для нинішнього, а й для майбутніх поколінь. Бехтерев доводив важливість ви­ховання у перші три роки життя дитини, коли заклада­ються основи її фізичного і духовного здоров'я.

У Києві було засновано Фребелівський інститут з ініціативи голови Київського Фребелівського товариства, доктора медицини, психолога, педагога, дослідника основ­них етапів нервово-психічного розвитку дитини Івана Сікорського (1842—1919). Його праця «Виховання у віці першого дитинства» (1884) започаткувала систематичні дослідження вітчизняною педагогічною наукою розвитку психіки дитини у перші роки життя.

Один із перших спеціальних дошкільних закладів в Ук­раїні було засновано у 1858 р. з ініціативи дружини редак­тора газети «Киевские губернские новости» О. Чернишової. У 1882—1889 рр. у Києві діяв приватний садок К. Безменової. За змістом роботи він був подібним до елементарної школи, в якій корисне і серйозне поєднувалося з приєм­ним і цікавим для дітей. Особливо популярним серед української інтелігенції був дитячий садок, відкритий на початку 70-х років XIX ст. сестрами Марією і Софією Ліндфорс (Русовою), в якому вперше було втілено ідеї націо­нального дошкільного виховання.

З-поміж тогочасних учених, практиків, які займалися проблемами дошкільного виховання, особлива роль нале­жить С. Русовій, яка, обґрунтовуючи значення національ­ної системи дошкільного виховання, виявила неабиякий талант психолога і материнське розуміння неповторності дитячої особистості. Головне завдання виховної системи вона вбачала у формуванні людського в дитині, створенні можливостей для виявлення її творчих сил, діяльного ставлення до життя. Її праця «Дошкільне виховання» стала першим українським підручником з дошкільної педаго­гіки (за основу було взято лекції, прочитані слухачкам Фребелівського педагогічного інституту в Києві).

Національний дитячий садок С. Русова розглядала як виховний заклад, у якому дитина прилучається до культу­ри свого народу. Виховання «на рідному ґрунті» активізує її творчу діяльність, розворушує її думки, її цікавість». Тому навчання повинно здійснюватися рідною мовою: «Бо як узяти дитину 3—5 літ, то вона, звісно, знає, розуміє тільки ту мову, якою до неї балакає мати, яку вона повсякчас чує від перших хвилин свого життя навкруги себе. Тільки з цією мовою — з цими згуками, словами, виразами – в зв'язку й працює її душа, тільки до неї озивається, ледве ще розпочинаючи працювати, розум дитини». Ці вимоги до виховання і навчання дошкільників, на думку Русової, повинні підсилюватися психологічними умовами, серед яких першорядною є вимога індивідуалізації виховних впливів, врахування того, «що найближче духовному складу» дитини.

Характерною ознакою гуманістичної педагогіки С. Ру­сової є толерантність і повага до світогляду кожного наро­ду і кожної конкретної особистості. Метою виховання дітей дошкільного віку мають бути не знання, а збудження в дитині її духовних сил, розвиток пізнавальних здібнос­тей, виховання почуттів. Крім рідної мови, важлива роль у цьому належить природознавству як засобу виховання духовності дитини з перших років життя. Допомагаючи вихователям, вона збирала вірші, народні казки, залуча­ла до цієї роботи виховательок, слухачок курсів, писала оповідання про природу, в яких розповідь розгортається від особи дитини. Для навчання грамоти створила «Укра­їнський буквар».

Моральне виховання дошкільників Русова розглядала як гармонію індивідуальної волі і колективного порядку: «Українська дитина не дуже експансивна, вона занадто вразлива й часто-густо ховається від інших зі своїми пере­живаннями; до неї треба підходити з ласкою, привернути її до себе повагою до її індивідуальності, треба збудити її цікавість, тоді виявиться її талановита вдача й озветься глибока чулість». На таку працю здатні гуманістично на­лаштовані педагоги.

На початку XX ст. активізувався рух за об'єднання вчених, педагогів-практиків, які займалися вихованням дітей дошкільного віку: у 1901 р. було організовано Ки­ївське товариство сприяння вихованню і захисту дітей, у 1902 р. - - Київське товариство народних дитячих сад­ків, які на благодійних засадах здійснювали масштабну організаторську, науково-методичну, консультативну роботу.

У цей час розгорнула активну діяльність Наталія Лубенець (1877—1943), яка очолювала Київське товариство народних дитячих садків, видавала журнал «Дошкольное воспитание», читала лекції у Фребелівському педагогічно му інституті, працювала в Колегії дошкільного виховання при Департаменті народної освіти. Її праці «Педагогічна система Ф. Фребеля», «Народний дитячий садок», «До­шкільне виховання і народна школа», «Фребель і Монтессорі» містять цінні спостереження і міркування щодо ви­ховання дітей у перші роки життя, організації педагогіч­ного процесу в дошкільних закладах.

Завдяки діяльності благодійних товариств до 1917 р. у Києві працювало 11 народних дитячих садків, діяло також 13 приватних садків. Дошкільні заклади було відкрито у Житомирі, Севастополі, Харкові, Черкасах, Чернігові. Всього в Україні їх було 38. Зусиллями Товариства народ­них дитячих садків і Фребелівського товариства у Києві розпочато підготовку педагогічних кадрів для дошкільно­го виховання. У 1908 р. було засновано Фребелівський жі­ночий педагогічний інститут.

Значну роботу з розбудови суспільного дошкільного виховання було розгорнуто в Українській Народній Республіці (1917—1919). У серпні 1917 р. Центральна Рада утво­рила Генеральний секретаріат освіти (із січня 1918 р. — Мі­ністерство народної освіти), у структурі якого був відділ позашкільної освіти і дошкільного виховання. Очолювала його автор концепції національних дитячих закладів в Україні С. Русова. За її участі тривала робота над підготовкою закону про загальність, обов'язковість, безкоштовність дошкільного виховання, підготовлено проект «Регламенту дитячих садків». У 1919 р. було прийнято Закон «Про на­дання прав державної служби працівникам позашкільної освіти і дошкільного виховання», впровадження якого ма­ло залучити до справи дошкільного виховання кваліфіко­ваних спеціалістів.

Зусилля науковців було зосереджено на конкретизації проблем дошкільного виховання у нових історичних умовах. У 1922 р. видруковано пройняту ідеєю природовідповідності у вихованні книгу лектора Київського вищого інституту народної освіти Ольги Дорошенкової «Дитячий садок», яку працівники дошкільних закладів використо­вували як методичний посібник.

Становленню суспільного дошкільного виховання на західноукраїнських землях у 20—30-ті роки XX ст. сприяли громадські товариства «Просвіта», «Українська захоронка», «Рідна школа» та ін. У великих містах Галичини в 30-ті роки працювало до 20 постійно діючих закладів — "захоронок". У повітових містах і сільській місцевості плітку функціонували сезонні «діточні садки» для дітей віком 3—10 років. «Просвіта» організовувала так звані «діточні пописи» — свята для дітей і їх батьків, свята матері. Зібрані на них кошти використовували на матеріальне забезпечення садків, утримання сиріт. Підготовка педагогічних кадрів здійснювали на педагогічних курс;і коштом товариства «Рідна школа». У 1929 р. при ньому було сформовано Комісію з дошкільного виховання і постійно діючі курси, на яких майбутні «садівнички» вин чали психологію дошкільного виховання, методику релігійного і фізичного виховання, гігієну, ручну працю. У 1938—1939 рр. вийшов друком перший у Західній Україні часопис «Українське дошкілля», присвячений організаційним і методичним питанням виховання дітей до шкільного віку.

Особливо плідними для розвитку й утвердження гуманістичних ідей у сфері навчання і виховання були 20-ті роки XX ст., оскільки широкі кола наукової, педагогічної громадськості вбачали великі можливості щодо демократичного розвитку суспільства через оновлення освіти. Однак уже тоді в освітній політиці радянського уряду намітилася і постійно зміцнювалася тенденція уніфікації її змісту, а з утворенням СРСР вона набувала все більшої ідеологічної заангажованості.

На цей період припадають сподівання на розвиток власне української гуманістичної педагогіки і навчально виховної практики. То був час сміливих, іноді надміру романтичних пошуків, радикальних заяв, цікавих спостережень та оригінальних узагальнень. Та з утвердженням нової влади соціально-політичний простір для розвитку національної виховної системи став неухильно звужуватися, його наповнювала класова, комуністична ідеологія. У цьому процесі багато вчених, практиків змушені були відмовитися від своїх поглядів, зупинити розпочату робо­ту, окремим із них довелося навіть емігрувати.

Ще однією особливістю було й те, що українська педа­гогічна думка розвивалася не на своїй онтологічній основі, а була складовою процесів у радянській педагогіці. В силу цього окремих учених, яких традиційно зарахову­ють до представників російської педагогічної науки, пев­ною мірою можна вважати й українськими, бо одні з них є вихідцями з України, інші немало попрацювали тут і зробили вагомий внесок в історію вітчизняної педагогіч­ної справи.

Деякий час педагогічна теорія ще розвивалася на об'єктивних наукових засадах, на певній віддалі від політичних процесів. Про це свідчать проблеми, які вона по­рушувала. Наприклад, українсько-російський педагог, психолог П. Блонський переконував у своїх працях, що школа повинна вчити не теоретичних знань, а передусім життя, бути «яскраво гуманітарною, школою людяності у повному розумінні цього слова», а вчитель — лише спів­робітником, помічником і керівником дитини в її роботі, не «звужуючи дійсність до учіння, а розширяючи учіння до життя». Тому у процесі підготовки педагога необхідно зосереджуватися на задоволенні духовних потреб студен­тів, максимальному забезпеченні їх психолого-педагогічної компетентності. «Педагоги, — закликав П. Блонський, — перестаньте бути службовцями, думаючими про інструкції згори, а станьте людьми, думаючими про ді­тей!» Блонський відомий як автор праці «Вступ у дош­кільне виховання», підручника з педології. її засновники намагалися об'єднати дані різних наук у єдину науку про дитину, розглядаючи педагогіку як прикладну психоло­гію. Педологи вважали, що наукові дослідження мають бути цілісними, починатися від народження дитини, вра­ховувати єдність біологічних і соціальних факторів роз­питку. Вони прагнули якнайглибше вивчити дитину, використовуючи різноманітні методи дослідження, аналізуючи психофізіологічні дані її розвитку, умови життя і виховання, доводили, що спільне завдання педагогіки і педології полягає у формуванні фізично і розумово здорової людини. Однак соціальні зміни у суспільстві, утвердження комуністичної ідеології призвели до того, що у 1936 р. цю науку було оголошено шкідливою.

Сповідуючи концепцію гуманістичного виховання, російський педагог Костянтин Вентцель (1857—1947) на пе­редній план ставив виховання, а навчання розглядав як другорядний, підпорядкований елемент. Головну мету ви­ховання він вбачав у «звільненні дитини і наданні вільній дитині усіх позитивних даних для розвитку її індивідуаль­ності, її вільної особистості, для розкриття і найповнішого розгортання всіх дрімаючих у ній творчих сил життя», а вихідним моментом — «розвиток волі шляхом вільної дії і шляхом самостійної творчості». К. Вентцель обґрунтував новий напрям — «космічну педагогіку», мета якої полягає у вихованні особистості, що усвідомлює себе Громадяни­ном Всесвіту.

Український філософ і богослов, директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання Василь Зеньковський (1881—1962) вказував на проти] між високими педагогічними деклараціями, офіційною шкільною політикою та сутністю так званого комунистичного виховання. Головним завданням виховання вважав звернення дитини до світу доброти і людяності, до духовного вдосконалення.

У 20—30-ті роки було немало спроб створити оригінальні системи дошкільного виховання за різноманітними авторськими моделями.

Один з авторів нової трудової школи, російський психолог Станіслав Шацький (1878—1934) переконував, що дитяче життя повинно охоплювати фізичний розвиток і працю, мистецтво, гру, розумову і соціальну діяльність. її його думку, ефективна модель дошкільної освіти має переймати все найкраще із зарубіжного досвіду, але не повторювати його.

У цей час непоодинокими були спроби реалізувати теоретичні моделі на практиці. До таких спроб належать моделі дитячих садків. Дитячий садок за методом Єлизавети Тихеєвої (1867—1943) був заснований на системі комплексного підходу до вирішення завдань мовленнєвого, розумового і морального розвитку дітей. Вона розробила систему спеціальних розвивальних занять, дидактичний матері і сі для розвитку органів чуття і мовлення дітей, оригінальні ігрові прийоми роботи вихователя.

Дитячий садок за методом Луїзи Шлегер (1863—1942) ґрунтувався на твердженні, що кожен вік має свої особливості розвитку, тому дошкільний заклад повинен створити такі умови, за яких дитина могла б нормально розвивати ся фізично, розумово і морально, відчувати себе вільною, знаходити відгук своїм запитам та інтересам. Дитині перед усім потрібна програма життя, а не програма занять.

На розвиток дошкільної педагогіки впливали дискусії на Всеросійських з'їздах працівників дошкільного ви ховання. Вони розгорталися навколо таких важливих проблем, як мета і місце дошкільного виховання у системі народної освіти; завдання розумового, морального, фізичного виховання дітей; роль гри, праці і навчання у розвитку дошкільника; програмне забезпечення виховання в дошкільних закладах тощо.

На першому з'їзді (1919) обговорювали проблеми соціального дошкільного виховання у зв'язку з новими форма ми суспільного життя, співвідношення цілеспрямованого і «вільного» виховання, типів дошкільних закладів. Багато прихильників стверджувало, що педагог повинен перебу­вати поза політикою; виховання має спиратися на «при­роду дитини»; суспільні дошкільні заклади повинні до­повнювати сімейне виховання, а не підміняти його; здій­снюючи дошкільне виховання, слід зберігати класичні цінності.

Однак на другому з'їзді (1921) було рішуче засуджено теорію та практику «вільного виховання», розпочато пе­регляд виховної роботи дошкільних закладів на основі зв'язку із сучасністю й участі дітей у «будівництві нового життя».

На третьому з'їзді (1924) основою роботи дошкільних закладів було проголошено соціальне середовище (праця, суспільство, природа); дискутувалося питання про співвід­ношення у вихованні дитячої праці та гри. Загалом, вихо­вання пов'язувалося з працею та участю дітей, педагогів у житті суспільства.

Четвертий з'їзд працівників дошкільного виховання (1928) був зосереджений на проблемах дитячого садка, од­нак у визначенні змісту програми його діяльності припустилися серйозних помилок, зокрема перевищення віку ді­тей, а за основу було взято організаційні аспекти.

Певний вплив на дошкільну педагогіку мали педаго­гічні ідеї українського педагога, письменника Антона Макаренка (1888—1939), який вважав, що виховний процес має бути цілеспрямований, організований на науковій ос­нові, реалізований чітко і грамотно за певною технологією. Виховну роботу А. Макаренко розглядав як окрему галузь педагогічної науки, яка відрізняється від методики викладання. Ним була створена теорія опосередкованого виховання особистості в колективі, стрижень якої — реа­лізація непрямого впливу на особистість. Завдяки цьому педагог може використати новий засіб виховання, згуртувавши групи в колектив. Популярною на той час була його «Книга для батьків», у якій розкрито сутність, роль бать­ківського авторитету, специфічні засоби сімейного виховання.

Протягом З0—40-х років у колишньому СРСР було сформовано єдину систему народної освіти. Зростала кіль­кість дошкільних закладів. Було затверджено Статут і програму дитячого садка (1934), а в 1938 р. запроваджено "Керівництво для вихователя дитячого садка". Під час Другої світової війни розпочали роботу нові типи дошкіль­них закладів — дошкільні інтернати, санаторні дитячі садки. У 1947 р. Народний комісаріат освіти УРСР затвердни новий Статут дитячого садка. Організацію, утримання і керівництво дошкільними закладами здійснювали державні органи.

Над створенням програмно-методичних матеріалів для дошкільних закладів і над утіленням їх у життя працювали Юхим Аркін (1873—1948), Євгенія Фльоріна (1888 1952), Юлія Фаусек (1863—1942), Ніна Сакуліна (1900 1976), Олександра Усова (1898—1965).

Отже, у першій половині XX ст. було сформовано теоретичні, організаційні та методичні основи діяльності дошкільних закладів в Україні. Суспільне дошкільне ви ховання розглядалося як початкова ланка системи народної освіти, спрямована на всебічний і гармонійний розвиток дітей.

Розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки у другій половині XX ст.

Подальший розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки пов'язаний із широким використанням надбань психології, науковими дослідженнями та узагальненням педагогічного досвіду дошкільних закладів, створенням програм удосконалення методик у дошкільних закладах.

Істотний вплив на розвиток дошкільної педагогіки у цей період мали праці психологів Льва Виготського (1896-1934), Олександра Запорожця (1905—1981), Г. Костюка, Дмитра Ніколенка (1899—1993), які зосереджувалися на особливостях розвитку дітей дошкільного віку та ролі ви­ховання.

Вітчизняна дошкільна педагогіка розвивалася під впливом праць видатного педагога В. Сухомлинського, який дошкільне дитинство вважав періодом життя, що великою мірою визначає майбутнє людини. У процесі ви­ховання дитини дошкільного віку педагог повинен бачи­ти і відчувати дитячу душу. Адже кожна дитина — це «унікальний світ», який потрібно зрозуміти, прийняти і знайти шляхи взаємодії з ним. Педагог не повинен пода­вати дітям «готові» істини, оскільки лише через усвідом­лення дитиною краси і значення найближчого, найдо­рожчого, рідного, поступове розширення знань про нав­колишній світ, людей, про себе можна виховати людину і громадянина.

Розглядаючи педагогічні проблеми з дитиноцентричних позицій, вважаючи дитину найвищою соціальною цін­ністю, В. Сухомлинський важливу роль відводив особис­тості педагога, його вмінню бачити найцінніше, що є у сві­ті — людину.

Здійснити такий підхід до виховання може педагог з багатим духовним світом, здатний особистісно зростати разом з дитиною.

Щоб підтримати дитину, педагог повинен відчувати у собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей і всього, що з ними відбувається, мудро ставитися до їхніх вчинків, захищати дитину, не думати про неї погано, не­справедливо і, найголовніше, не ламати індивідуальність дитини, а виправляти і спрямовувати її розвиток, пам'ята­ючи, що вона знаходиться у стані самопізнання, само­ствердження, самовиховання. Сухомлинський писав: «Я впевнений, що лише людяністю, ласкою, добротою, так, простою людською добротою можна виховати справжню людину».

Визнання «рівноцінності» особистостей педагога і ди­тини в педагогіці передбачає гуманізацію системи навчан­ня і виховання, емпатійне ставлення до дітей, уміння від­чувати і розуміти їхній внутрішній світ, діяти на основі гу­маністичних засобів і методів виховання.

У 1959 р. було створено новий тип дошкільного закла­ду — ясла-садок, що забезпечував виховання дитини від народження до 7-ми років. Відповідно до цього була роз­роблена нова єдина програма виховання дітей переддошкільного і дошкільного віку (1962).

У 1960 р. у системі Академії педагогічних наук СРСР було засновано Науково-дослідний інститут дошкільного виховання, який очолив український психолог О. Запоро­жець (1905—1981).

НДІ дошкільного виховання став центром полідисциплінарних досліджень проблем виховання, навчання, пси­хічного, психофізіологічного і фізичного розвитку дитини. Тут було створено оригінальні наукові, методичні розроб­ки, які отримали широке визнання не лише в країні, а й за кордоном.

У 60—80-ті роки в Україні постійно зростала кількість дошкільних закладів: у 1970 р. їх було 16,5 тис, 1987 р. — 23,1 тис, 1990 р. — 24 тис. У 1975 р. впроваджено нову «Програму та методичні настанови виховання дітей у до­шкільних закладах», яку в 1986 р. було змінено «Програ­мою навчання і виховання в дитячому садку». Вітчизняні вчені активно працювали над проблемами психологічнім розвитку, фізичного, розумового, морального, трудової-естетичного виховання дітей дошкільного віку. Значний внесок у розробку актуальних проблем дошкільної педагогіки зробила лабораторія дошкільного виховання Науково-дослідного інституту педагогіки України та кафедри дошкільної педагогіки Київського державного педагогічного інституту (нині Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова).

У 80-ті роки багато прихильників здобула ідея педагогіки співробітництва як прагнення педагога бути однодумцем дитини. Одним із лідерів цього напряму був Шал ми Амонашвілі. Педагоги-новатори кожен по-своєму втілювали ідею педагогіки співробітництва, яка спонукала їх до співтворчості з дитиною у педагогічному процесі, орієнту­вала на цілісний розвиток особистості дитини, на прийняття її такою, якою вона є, на творення її як вільної, розвинутої та освіченої людини.

На дошкільній педагогіці, яка завжди розвивалася м руслі загальних педагогічних напрямів, але завдяки специфічному об'єкту вивчення мала певну самостійність, менше позначилася криза школи й офіційної педагогічної науки в період соціально-економічного застою. Однак і її вразили зарегламентованість педагогічного процесу дошкільних закладів, ідеологізація виховання і навчання, формалізм в оцінці результатів навчально-виховної роботи.

На початку 90-х років XX ст. у системі дошкільної ос віти відбулися значні зміни: скорочено кількість дошкільних закладів, засновано нові їх типи, розроблено альтернативні програми виховання дітей. Нові соціально-політичні реалії потребували внесення суттєвих коректив у концепцію дошкільного виховання в Україні, розгортання її на суверенному праві кожного народу дбати про своє майбут­нє. Ця концепція передбачає:

— формування гармонійно розвиненої особистості, на­діленої національною свідомістю, гідністю, прагненням зберігати і примножувати національну культуру;

— прищеплення загальнолюдських морально-етичних цінностей;

— незалежність навчально-виховного процесу від пар­тійного, релігійного спрямування;

— гармонійне поєднання родинного і суспільного вихо­вання;

— відповідність організації, структури і змісту вихов­ної системи досягненням етнопедагогіки;

— збереження національної психології, генотипу нації;

— відродження національної культури;

— оволодіння рідною мовою;

— ознайомлення з історією рідного народу як джере­лом духовності й мудрості;

— розкриття географічних особливостей як багатства рідного краю.

У цей час плідно розроблялися засади науково-методич­ного забезпечення педагогічного процесу в дитячому садку в нових умовах; вивчалися шляхи здійснення особистісно-орієнтованого підходу у вихованні, особливості розвитку в дитини духовності як домінуючого начала в структурі осо­бистості, проблеми роботи з обдарованими дітьми; велися дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного розвитку дитини в дошкільні роки.

Кінець XX — початок XXI ст. характеризується ство­ренням новітніх концепцій дошкільного виховання — своєрідних орієнтирів для науковців і практиків у вивчен­ні актуальних проблем розвитку особистості дитини.

Зарубіжні педагогічні концепції дошкільної освіти XX ст.

На початку XX ст. у всіх розвинутих країнах сформу­валася система освіти, обов'язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про підго­товку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання розгорнувся рух за суспільну дошкіль­ну освіту.

Очевидно, небезпідставно XX ст. символічно названо «століттям дитини». Саме так називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій об­ґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріо­ритетність домашнього виховання, Е. Кей критикувала за­організованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у дитячих садках, наполягала на наданні дитині можли­востей гратися за власним вибором, без чого неможливий розвиток інтересів і самостійності.

Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної нау­ки — експериментальна педагогіка, представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френч (Франція), Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США) намагалися завдяки психічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного впливу. Експериментальна педагогіки намагається поєднати психологію, фізіологію та педагоги синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і навчання кожної дитини. Значну увагу було приділено пізнавальному розвитку дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. На підставі лабораторних досліджень прихильники експериментальної педагогіки провідним вважали принцип саморозвитку особистості дитини.

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалений наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків обґрунтував німецький представник експериментальній психології Ернст Мейман (1862—1915). Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і зовнішні реакції-відповіді.

Французький учений Альфред Біне (1857—1911) критикував словесне навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те, що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Диференціацію навчання обстоював автор «функціо­нальної педагогіки» Едуард Клапаред (1873—1940), зосе­реджуючи увагу педагогів на дитині, дитячій грі як засобі підвищення ефективності виховання, розвитку її інтересів і потреб.

Представник «реформаторської педагогіки» («нового виховання») американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, мо­жуть бути «мірилом» виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років. Головни­ми імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впі­знавання і розуміння), експресивний (прагнення до само­вираження). Тому навчання має бути максимально набли­женим до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам влас­тива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.

Педагогіка Дьюї пов'язана з дією, покликаною спри­яти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення «вчитись шляхом дії». Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: «Дитина постій­но діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності». Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей.

У книзі «Моральні принципи виховання» Дьюї сфор­мулював головні завдання допомоги дітям, які поляга­ють у виробленні моральної поведінки, навчанні їх пра­вильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціаль­ним інтересам.

Цілісна психолого-педагогічна система індивідуально­го виховання дітей дошкільного віку була запропонована італійським педагогом Марією Монтессорі (1870—1952). Головними характеристиками цієї системи є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень М. Монтессорі за дітьми, ця система увібра­ла в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої значущості вродженому потенціалу дитини та її здатності розвивати­ся в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини, тому дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання полягає у сприянні виявленню нових закон і и життя дитини.

Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вони розкриває і закономірності формування вміння жити н суспільстві, що полягає у згуртуванні індивідів у соціальне ціле, розвитку духовної потреби у повазі індивідуальності і прав людей.

М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов'язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сенситивні періоди. Дитина по винна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі — «Допоможи мені це зробити самому» — ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

Організація процесу самовиховання у системі Монтес­сорі передбачає опору на індивідуальність. Дитина є осо­бистістю, яка розвивається, тому не слід мати ніяких упе­реджень щодо неї, оскільки у кожній дитині є невичерпні потенційні можливості. Педагог має аналізувати, на якій стадії розвитку перебуває дитина, прогнозувати найближ­чі та віддалені перспективи її становлення. Кожна людина має свої схильності, власне покликання. Саме вони, а та­кож загальнолюдські якості повинні поступово розвивати­ся в дитині.

Стрижнем практичного методу М. Монтессорі є такі ідеї:

— свобода у вихованні;

— розвиток індивідуальності;

— визнання зовнішніх відчуттів основою вищих рівнів людського життя, що вимагає їх виховання в ранньому ди­тинстві.

Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессо­рі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в на­вчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задат­ки, вона може розвинути їх лише у правильно організова­ному середовищі і спілкуванні з дорослими. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам'ятовування, збереження інформації, впо­рядковування і творчого використання матеріалу.

Дитина може розкрити педагогу себе і розвинути свідо­ме самоуправління поведінкою, яке є основою відповідаль­ності, але тільки в атмосфері особистісної свободи. Тому Монтессорі намагалася у своїй школі створити умови для розвитку свідомої самодисципліни дитини.

Головними умовами цього вона вважала усвідомлення дитиною свободи власних дій, невтручання в діяльність інших дітей, вправляння в зміцненні волі, вільний вибір діяльності, відсутність надмірної опіки з боку дорослих. Індивідуальна відповідальність пов'язана з поведінкою у колективі, із взаєминами дітей, почуттям відповідаль­ності за власну поведінку і правила колективної діяль­ності.

Монтессорі не лише обґрунтувала метод індивідуально­го виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві («згуртування в соціальне ціле»). Досягти цьо­го, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних со­бі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя — дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особис­тістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, володіє вмінням самодослідження і баченням дитини в розвитку. Тому в процесі підготовки вчителя можливо виховати в нього інтерес до людини, вміння бачи­ти в кожній дитині неповторну й унікальну особистість, спостерігати за її розвитком. Учитель повинен навчитися підтримувати довірливий зв'язок з дитиною, а для цього він має бути привабливим і цікавим для вихованців. Узагальнену вимогу до особистісного і професійного рівня вихователя містить формула Монтессорі: бути «життєво важливою частиною світу дитини».

Система практичної педагогіки М. Монтессорі заснова­на на методі індивідуального спостереження за дитиною і полягає в створенні для неї педагогічного «підготовленого середовища», яке має живити її індивідуальний розвиток, задовольняти її потребу в саморозвитку і розкривати для дорослих її можливості. Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розробле­ний педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний навчальний матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишнім світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними Внаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу.

Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності психолого-педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку.

Міжнародне визнання отримала також наукова діяльність бельгійського педагога і лікаря Жана-Овіда Декролі (1871 —1932). Він починав роботу з дітьми з вадами у розвитку, а згодом заснував школу для здорових дітей віком від 3 до 18 років, назвавши її «школою для життя, через життя ».

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути «центри інтересів», що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: «Найважливіше для дитини — це знати саму себе». Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу.

Ж.-О. Декролі засуджував роботу навчальних закладів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід'ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дітей, він розробив систему самонавчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: «від дитини до світу — від світу до дитини». Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, пра­цює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньо­му і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов'язане з її життям.

У XX ст. сформувався міжнародний культурно-освітній рух — антропософія (грец. — людина, мудрість). Це різновид теософії (вчення про єдність люд­ської душі з божеством і можливість безпосереднього спілкування з потойбічним світом), учення, що має на ме­ті розкриття з допомогою спеціальних вправ прихованих можливостей людини, виховання у неї здатності до духов­ного споглядання, завдяки чому стають доступними для її сприйняття недосяжні речі.

На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа Штейнера (1861 —1925), яку називають «вальдорфською антропософією», «вальдорфською педагогікою», оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта).

Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як педагогічний світо­гляд, що є результатом багаторічного практичного досві­ду. Навчальні заклади, які сповідують її, постають як ці­лісний соціально-педагогічний організм, заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у соціальному житті. Головним завданням виховання у них вважають розвиток у дитини здатності відчувати; вміння творчо ставитися до життя, пізнання природи, суспільства; вироблення художнього смаку. То­му підхід Р. Штейнера називають педагогікою росту, тера­пії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науко­вою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її — бачення людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки (всебічний розвиток дитини, зв'язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духов­ну сутність людини привести до духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї людяності. Адже людська істота, за його переко­нанням, має не лише видиме фізичне тіло, а й надчуттєві елементи (ефірне, астральне, «я» тіла). Новонароджена дитина є лише фізичним тілом, яке має в собі задатки люд­ського. Людське у ній виховують методом наслідування. Особистість формує все, що оточує дитину: світ предметів і думок, вчинків, почуттів дорослих.

У період дошкільного дитинства (за Штейнером, від на­родження до зміни зубів) провідна роль у розвитку дитини належить нервово-сенсорній системі, яка забезпечує ак­тивне відображення і відтворення внутрішніх імпульсів з метою пристосування до навколишнього світу. Р. Штейнер порівнював дитину з окремим органом чуття, маючи на увазі її цілковиту відкритість навколишньому середови­щу. Зважаючи на особливу відкритість дитини, її захопле­ність оточенням, Штейнер обґрунтував концепцію розвивального (формуючого або деформуючого) педагогічного середовища, яким є предметний і людський світи.

Головним завданням виховання він вважав допомогу дитині в її вільному самовизначенні. Виробництво, політи­ка певною мірою впливають на особливості навчання і ви­ховання, але вони не є вирішальними. Вони надають вихо­ванню матеріал, обумовлюють певні його обмеження. Про­те конкретні завдання виховання у кожному конкретному випадку залежать від розвитку дитини. Саме на її потреби повинен орієнтуватися педагог. На цій підставі вальдорфські школи називають «вільними».

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу жит­тя, без якого людина просто не може реалізуватися як осо­бистість. Вальдорфським дошкільним закладам, описа­ним Елізабет Грюнеліус, властиві спрямованість на процес розвитку дитини через її співпереживання і співпрацю з дорослими у всіх видах діяльності без будь-якого примусу. Особливого значення надавалось у цих закладах заняттям різними видами мистецтва, оскільки вважалось, що «ху­дожнє передує інтелектуальному». Важливим аспектом вальдорфської педагогіки є соціальне виховання, створен­ня і розвиток різноманітних спільнот людей, жити в яких, вважав Р. Штейнер, дитину слід вчити змалку.

Відомий польський лікар, письменник, педагог, дирек­тор Будинку сиріт у Варшаві, автор книги «Як любити ді­тей» Януш Корчак (1878—1942) помилку виховання вба­чав у неповазі до особистості, яка розвивається. Ставлення дорослих до дітей він називав «протекціонізмом», свідченням якого є демонстративне заступництво, постійне бажан­ня допомагати, спрямовувати, робити все за них. Те, що у Декларації про права людини називається правами, наголошував Я. Корчак, насправді є не правами, а обов'язками дорослих стосовно дітей. А одна з проблем дитинства полягає у тому, що головне право дитини (право на повагу) не передбачає можливість їй бути такою, якою вона хоче або може (право бути собою). Тому принципи гуманістичної педагогіки мають засновуватися на свободі і правах дитини.

Видатний французький педагог, автор оригінальної пе­дагогічної технології, заснованої на ідеях гуманізму і са­мовідданої любові до дітей, Селестен Френе (1896—1966) стверджував, що у кожній дитині втілено більше істин, ніж у всіх педагогічних підручниках світу разом узятих. Його педагогіка вивершується на основі сформульованого «ядра цінностей». Такими цінностями він вважав здоров'я дитини, визнання дитячого прагнення до максимального саморозвитку, створення сприятливого для розвитку дітей середовища, забезпечення «природного, живого і всебічно­го виховного процесу». Вони визначають головну мету ви­ховання: «максимальний розвиток особистості дитини в розумно організованому суспільстві, яке буде слугувати їй і якому вона сама буде слугувати».

Основними засобами реалізації цієї мети С. Френе вва­жав природу, працю в школі-майстерні, розумову діяль­ність під час індивідуалізованих занять, художню твор­чість, власний досвід дитини, якого вона набуває у трудо­вій діяльності.

Однією з концептуальних засад педагогічної технології Френе є ідея про опори-бар'єри. Йдеться про те, що на жит­тєвій дорозі дитини неминуче постає багато бар'єрів — сім'я, суспільство, вчитель, але ці «бар'єри» водночас дис­циплінують, стримують, і за умов правильно організованої діяльності дитячого закладу стають «опорами» в її розвит­ку. Якщо традиційна школа такими опорами в кращому разі вважає вчителя і сім'ю, то Френе значно розширює їх перелік, зараховуючи до них нові, наприклад, індивіду­альні плани роботи.

С. Френе визнавав необхідність ранньої соціалізації ди­тини (входження в суспільство, набуття соціального досві­ду, опанування соціальних ролей) у дошкільних закладах, які є своєрідними «дитячими заповідниками». З перших кроків життя дитини в її виховний простір слід включати природу (парки, сади, сільськогосподарські угіддя, «живі куточки» тощо). З 4-х років, на думку С. Френе, дитина виявляє жвавий інтерес до середовища як засобу організації власного життя, робить спробу підкорити його своїм інтересам. У цьому процесі природне середовище надає дитині необхідний для розвитку матеріал, а також забезпечує нормальні умови для її фізичного та емоційного вдосконалення.

Співтовариство дорослих і дітей, за переконаннями С. Френе, є джерелом виховання громадянина, який би усвідомлював свої права та обов'язки як активний діяч демократичного суспільства. Для цього школа повинна раціонально організувати трудову діяльність, бути відкритою соціальному середовищу, тісно пов'язаною з ним.

Обґрунтувавши технологію створення гуманістичної і демократичної школи, С. Френе популяризував її серг і батьків, намагаючись зробити їх соратниками школи розширити педагогічне співробітництво із сім'єю, і «Зверненні до батьків» він доводив значущість створення атмосфери свободи і співробітництва, оскільки «лише за допомогою свободи можна підготувати до свободи, лише за допомогою співробітництва можна підготувати до соціальної гармонії та співробітництва, лише за допомогою демократії можна підготувати до демократії». Нова школа, на його думку, має бути орієнтованою не на навчальні предмети і відповідні програми, а на дитину.

На початку XX ст. було зроблено спроби поставити и центр навчально-виховного процесу дитину, що спричинило так звану педоцентристську (надання статусу центру педагогічного процесу дитині) революцію в педагогіці. Саме у XX ст. у педагогіці Заходу, як ніколи раніше, гостро стояло питання про масову гуманізацію освіти. Сприятливе соціально-культурне і наукове тло стимулювало у цей період пошук нових шляхів і способів організації освіти, сприяло перегляду традиційних педагогічних ідей.

Актуальні проблеми дошкільної педагогіки

На рубежі другого і третього тисячоліть людство опини­лося перед принципово новими цивілізаційними виклика­ми, які потребують відповідних знань, внутрішньої готов­ності особистості, уміння адекватно оцінювати ситуацію і діяти. Одним із таких викликів є глобалізація (франц. — загальний, всесвітній), яка виявляється у розширен­ні й поглибленні міжнародних зв'язків, взаємозалежнос­ті суб'єктів світового співтовариства, в наявності багатьох проблем, які вийшли за межі окремих держав і стосуються інтересів усього людства, в усвідомленні цілісності, єднос­ті цивілізації. Це відкриває нові можливості для націй, держав, індивідів, водночас посилює і ризики, небезпеки. Такими небезпеками можуть бути масштабні екологічні катастрофи, обвали національних валют, міжнародний те­роризм, згубні наслідки яких поширюються далеко за ме­жі територій, на яких вони відбуваються.

Усе це пред'являє принципово нові вимоги до людини сучасного, як його називають — постіндустріального, ін­формаційного суспільства, що мусить обов'язково врахо­вувати і педагогіка, в тому числі дошкільна. Безперечно, у цих умовах на передній план виступає необхідність гу­манітаризації всіх сфер соціальної діяльності людини, розширення сфери реалізації культурно-історичних чин­ників.

Фахівці різних галузей сучасної науки пов'язують проблеми духовного прогресу людства з ученням академіка Володимира Вернадського (1863—1945) про ноосферу як «мірило уявлень людства про справедливість». Людську цивілізацію він охарактеризував як «величезну нову геоло­гічну силу в історії людства», яка вирішує долю природи, всієї планети і свою долю завдяки звільненню людської думки від невиправданих соціальних обмежень. За його пе­реконаннями, майбутнє людства пов'язане з інтегруванням соціально-культурного і природничо-наукового мислення, що є передумовою формування загального планетарного, космічного мислення, усвідомлення того, що неодмінною умовою виживання і прогресу людства є втілення ідеалу людини, якій притаманна духовність, усвідомлення своєї відповідальності, прагнення до досконалості.

Серед актуальних питань дошкільної педагогіки проб­лема екологічного виховання; виховання в дусі миру; ор­ганізація вільної життєдіяльності дітей; запобігання негативізмів поведінки і виникнення шкідливих звичок; тендерний підхід та ін. Інтеграція дитини в суспільство, збереження її життя і здоров'я — ці проблеми визначаль­ні у всіх сучасних цивілізованих державах Європи, Азії та Америки.

Згідно з Державною національною програмою «Освіта. Україна XXI століття» реформування має охоплювати комплексне вивчення проблем родинного і суспільного ви­ховання в сучасних соціальних умовах; встановлення ві­кових нормативів фізичного, психічного та духовного роз­питку дітей; створення організаційно-методичної служби сім'ї, оптимальних науково-методичних умов діяльності дошкільних закладів різних типів; оновлення змісту, форм і методів виховання і розвитку дітей.

Державна політика у цій сфері орієнтує на обов'язки вість дошкільної освіти, гуманізацію педагогічного процесу, створення сприятливих умов для розвитку дітей, забезпечення єдності роботи батьків, дошкільного закладу, громадськості у їхньому вихованні, оновлення змісту підготовки педагогічних кадрів, удосконалення умов фінансування дошкільного виховання та управління.

З урахуванням сьогоденних реалій створено держак ний стандарт дошкільної освіти - Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Коментар до нього, триває робота над науково-методичними засадами формування особистості дитини в дошкільні роки.

У цьому контексті розгортаються і наукові дослідження у галузі дошкільної педагогіки.

Погляд сучасної педагогічної науки спрямований перед усім на проблеми: оптимізації засад науково-методичного забезпечення педагогічного процесу в дитячому садку, особистісно-орієнтованого підходу у вихованні, розвитку в дитини духовності як домінуючого начала в структурі особистості, роботи з обдарованими дітьми, дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного роз витку дитини в дошкільні роки. Потребують вирішення проблеми компенсаторного виховання і навчання дітей, які мають вади розвитку.

Завдяки відкритості суспільства актуалізуються порів­няльно-педагогічні дослідження, метою яких є вивчення за­рубіжної педагогічної теорії і практики дошкільної освіти.