6. Инновационные процессы в образовании: исторический анализ

Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию, они возникали в различные исторические периоды, определяя дальнейшее его развитие. Характер и интенсивность нововведений зависели от множества факторов – общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей стран.

Значительным новшеством в свое время был зародившийся в Древней Греции метод эвристических или сократовских бесед, основанный на самостоятельном поиске истины в беседе и общении учащегося с учителем. К инновационным процессам в образовании, сыгравшим ведущую роль в его модернизации, можно отнести создание гимназий и университетов, призванных давать целостное гуманистическое и зарождающееся научное образование. Инновационными для своего времени были также педагогическая система великого чешского педагога Я.А.Коменского, заложившего основы классно-урочной системы обучения; образовательные и дидактические реформы эпохи Просвещения; альтернативные авторские дидактические концепции (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци) и пр. Россия также всегда была богата инновациями в области образования – это дидактическая система М.В. Ломоносова, педагогическая антропология К.Д. Ушинского, оригинальная система свободного нравственного воспитания Л.Н. Толстого и пр.

Бурные изменения в обществевXIXи особенно вXXвекепривели к активизации инновационных процессов в педагогической теории и образовательной практике. Как вы помните из истории педагогики критики «старой школы» выступали за «новое воспитание», за «новую школу», требовали создания новых форм обучения взамен классно-урочной. В этот период возникают инновационные движения, известные в педагогике как педагогические направления, которые отличаются ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. В их числе: теория педоцентризма и активная школа Д. Дьюи (1859 - 1952); система воспитания М.Монтессори (1870-1952); школа свободного развития Р. Штайнера; система-метод О. Декроли (1871 - 1932); план Дальтона Е.Паркхерст (первая половинаXXвека); лабораторно-бригадная система в советской школе (1920 - 1933); план «Иена», Петерсен; метод проектов, Д.Килпатрик и др. Некоторые из этих концепций реализовались на практике в виде авторских школ, в которых предлагались пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Так возникли школы Френе, Вальдорфская школа Р. Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я Корчака и др.

Однако эти педагогические теории не получили широкого применения и распространения в практике. Вместе с тем, они способствовали совершенствованию, развитию классно-урочной системы, делали ее более гибкой, помогли улучшить ее качественно. Относительная изолированность этих нововведений объясняется тем, что они носили в основном индивидуальный и частный характер, их распространяли сами авторы со своими сотрудниками–единомышленниками, они не являлись задачей и работой всего общества, всех его структур.

Только в конце второй мировой войны педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер, становятся заботой и задачей общества. Рассматривая распространение инноваций в историческом аспекте, К. Ангеловски выделяет три фазы инновационного процесса:

1) фаза индивидуальной активности новаторов-пионеров;

2) фаза плановой совместной работы единомышленников. В этой фазе происходит создание новых педагогических систем, например система Монтессори. Характерным для них является то, что они существуют относительно изолированно.

3) фаза плановой и систематической работы общества, когда государство беспокоится о том, чтобы нововведения приняли организованно-систематический и плановый характер, и не зависели от энтузиазма, интересов и желаний отдельных лиц и групп лиц [2, С.25].

Таким образом, инновационная политика постепенно становится одной из важных функций в деятельности государства.

Анализ истории развития образования позволяет обнаружить, что измененияв нейпроисходили, главным образом, под воздействием внешних, а не внутренних сил.Всякий раз, когда существовавшая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребностям общества, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Можно также отметить, что по ходу истории временные периоды между качественными изменениями систем образования во всех странах сокращались, а реформы образования, хотя и приводили к определенным успехам, чаще всего не давали ожидаемых результатов. В середине XX столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. Процессы изменений резко интенсифицировались. Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество может давать разные результаты в тех или иных образовательных учреждениях, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Все это рождало множество вопросов: Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам? Почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребованными, хотя они объективно полезны? Обнаруживалось, что в большинстве случаев дать достаточно обоснованный ответ на эти и другие вопросы невозможно. Чтобы на них ответить, нужны были специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления новой отрасли педагогики -"педагогической инноватики". Она является частью общей инноватики, основоположниками которой были немецкие ученые В. Зомбарт и В. Метчерлих, а также австрийский экономист Й. Щумпетер. Удачное определение педагогической инноватики дано Н. Р. Юсуфбековой, которая, трактует ее какучение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике[38, С. 10].

За рубежом исследования процессов изменений в образовании стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. В Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, «Information et innovation en education», «Educational Innovation in the United States» и др.).

С конца 70-х годов прошлого века инновационность в обучении рассматривается не только с дидактических позиций, но и с социально-философских. Широкую мировую известность приобрел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», в котором сформулировано представление об основных типах обучения в мировой педагогике – поддерживающем и инновационном. Именно этот тип обучения, связанный не с ретрансляцией и воспроизводством социального опыта, а с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащением получает все большее распространение в последние годы в зарубежной и отечественной дидактике.

В России потребность в подобных научных знаниях, в необходимости становления новой отрасли педагогики - педагогической инноватики возникла только в конце 1980-х гг., когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов. Рассмотрим какие процессы в педагогической теории и практике предшествовали возникновению педагогической инноватики в нашей стране.

Прежде всего следует отметить, что инновационные процессы в образовании в СССР несомненно происходили, однако назывались они иначе: внедрение достижений педагогической науки в практику, использование педагогических открытий в практике, обновление педагогической деятельности, преобразование педагогического опыта, перестройка традиционных систем образования, педагогическое мастерство, творчество учителя и др. Как видим, в понимании их сущности лежали две важнейшие проблемы – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Несмотря на объективную взаимосвязь этих процессов, которая заключается во внедрении нового, передового в массовую практику, они долгое время рассматривались изолированно.

Как известно, педагогический опыт может быть массовым и передовым. Формируясь на основе массового, передовой педагогический опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Он исторически ограничен, так как изменение школы на каждом новом этапе развития ведет к возникновению новых требований к педагогической деятельности. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт.

50-ые годы прошлого векаобразно можно назвать годами «массового похода за опытом». Академия педагогических наук СССР направляла экспедиции в отдельные области и края РСФСР для изучения передового опыта, широкое распространение в эти годы получили конференции по обмену опытом. Повсеместно издавались брошюры и сборники из опыта работы учителей довольно большим тиражом. Новым этапом в развитии передового педагогического опыта явилось изучение опыта работы учителей г. Липецка, Татарской АССР, Ростовской области.

Что касается второй составляющей инновационных процессов – внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику, то ее реализация в эти годы затруднялась отсутствием теории процесса внедрения. С целью повышения уровня педагогических исследований и создания условий для их внедрения в конце 50-х и в начале 60-х годов стали создаваться проблемные лаборатории, школы-лаборатории, научные группы, более широко стал применяться дидактический эксперимент с участием лучших учителей и руководителей школ.

В педагогической науке этого периода, особенно в первой половине 60-х годов, усилился процесс творческих поисков, накопления новых педагогических фактов, развития новых направлений в теории обучения и воспитания. В эти годы были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский); педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.); активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания этих концепций органически связана с инновационной деятельностью учителя. Эти инновации прошли путь «от идеи до внедрения», получили достаточно широкое распространение в практике.

В конце 70-х появляются работы, в которых затрагиваются теоретические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (К.Н. Волков, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Например, В.В. Краевский поднимает вопрос о степени готовности учителей к введению нового; П.И. Карташов раскрывает сущность и структуру процесса внедрения; В.И. Журавлев раскрывает методику внедрения, его технологию; З.Е. Михайлова рассматривает опыт внедрения достижений педагогической науки в практику на примере Татарии.

Инновационные процессы в этот период рассматриваются как строго упорядоченные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств знающими инициаторами-инноваторами, отмечает В.А. Сластенин [28, С. 40].

В 80-ые годывзгляд на нововведенческий процесс начинает меняться, встает вопрос о включении учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и усвоение этого новшества, в этой связи создаются школы-экспериментальные площадки, экспериментальные школы.

Особую роль в развитии системы образования СССР, а затем и России сыграли педагоги-новаторы, получившие известность в 80 – 90-е годы XX века: Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др. Их заслуга в том, что они подвергли ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, обозначили проблему ученика как субъекта обучения и собственной жизни, укрепив тем самым позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, заложили начало демократическим преобразованиям в нашей школе.

Однако опыт учителей-новаторов, их идеи, находки (этого и более ранних периодов) не затрагивали основ системы образования, они лишь использовали и более полно проявляли ее потенциал, не поднимаясь до системного пересмотра образовательных концепций. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х – начала 90-х годов. Существующее на Западе понятие «мировой кризис образования» получило распространение и в нашей стране. Под ним понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XXвека общества.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за этим массовое инновационное движение последнего десятилетия ХХ века, когда в России произошел трудный, болезненный поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил буквально все регионы. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям: содержание образования; технологии, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания; система управления школой; организация учебно-воспитательного процесса.

Широкомасштабные инновации последних лет представляют собой «реформу сверху». Именно министерство образования инициировало такие нововведения, как профилизация обучения, введение единого государственного экзамена (ЕГЭ)и др. Несмотря на аргументацию предлагаемых инноваций, определенная часть общества, причем, не только образовательного, до сих пор высказывает недовольство происходящими и предстоящими изменениями, находя аргументы различной степени обоснованности.

В последние годы школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что в последниегоды были приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность, а это задача педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.