1.2. Стан підготовки студентів 4 курсу спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи

Формування готовності до професійної діяльності дослідники розглядали у безпосередньому зв’язку із формуванням, розвитком і вдосконаленням психічних процесів, станів та якостей особистості. Зокрема, С. Максименко та О.Пелех зазначають, що готовність до професійної діяльності – це цілеспрямоване вираження особистості, що включає її переконання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння й настанови. У результаті досліджень ми прийшли до розуміння того, що домінуючою особливістю готовності до професійної діяльності є її інтегративність, яка виявляється у впорядкованості внутрішніх структур, узгодженості основних компонентів особи професіонала. І. Михайлик вважає, що професійна готовність є закономірним результатом професійної підготовки і підсумком фахового самовизначення, освіти й самоосвіти, професійного виховання та самовиховання, що готовність забезпечується в процесі набування вищої освіти і є результатом усебічного розвитку особистості з урахуванням вимог, зумовлених особливостями фаху [36, c. 80].

Одна група науковців (Л. Кондрашова, Г.Троцко) у визначенні сутності готовності підкреслюють, що вона включає не лише професійні знання, уміння, навички, а й певні особистісні риси, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Інші автори підкреслюють потенційні можливості готовності в забезпеченні мобілізаційності на включення у професійну діяльність (А.Ліненко), внутрішніх умов для успішного професійного саморозвитку (О.Пехота), високого рівня професійного саморозвитку (Г. Троцко). Крім того, в авторських визначеннях готовність виступає як результатом професійно-педагогічної підготов (С. Литвиненко), так і умовою та регулятором успішної професійної діяльності (І. Гавриш).

В. Копоруліна в українсько-російському психологічному тлумачному словнику визначає готовність як активно дієвий стан особистості, установку на певну поведінку, мобілізованість сил для виконання завдання [35, c. 57].

На думку А. Ліненко, готовність розуміється як цілісне утворення, яке характеризує емоційно-когнітивну і вольову мобілізаційність суб'єкта в момент його включення в діяльність певного спрямування [40, c. 56].

Готовність — це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості є конкретним вираженням готовності на рівні явища. Готовність має часові характеристики, буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність, чи підготовленість, формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і становить найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності — ситуативна і тривала — існують у єдності. Перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес становить саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається такими характеристиками: вона ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійного оновлення форм у зв'язку з непередбаченою педагогічною ситуацією; динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умов. Будучи стійкою, готовність дає можливість досягати стабільних результатів у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові готовності — єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше й основне членування. З одного боку, готовність є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, мобілізації сил, подолання непевності тощо); з іншого — операціонально - технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу) [39, 56].

Проблема готовності в педагогіці вивчалась у різних аспектах та дискурсах, виявленню особливостей готовності в різних видах діяльності присвячені роботи Б. Ананьєва, Ю. Васильєва, Ф. Генова, В. Дорохіна, К. Дурай-Новакова, Л. Кандибовича, Л. Карамушки, Д. Каца, О. Ковальова, Л. Кондрашової, В. Копоруліної, О. Лазурського, С. Максименка, О. Мороза, В.Сластьоніна, М. Сметанського, Р. Хмелюка, Д.Узнадзе та інших.

Питання готовності до педагогічної діяльності та пошук шляхів її формування у майбутніх випускників досліджували С.Максименко, О. Мороз, Ж. Сафронова, В.Сластьонін та ін. Аналіз наукових праць зазначених дослідників дає підстави стверджувати, що готовність до педагогічної діяльності – це інтегральне утворення особистості педагога, яке є результатом його підготовки до конкретного аспекту цієї діяльності. З огляду на це готовність до педагогічної діяльності – це складне та цілісне утворення, яке передбачає зв’язок професійної спрямованості з іншими важливими рисами особистості. Отже, “готовність до професійної педагогічної діяльності” у дослідженнях науковців (І.Зязюна, В.Семиченко) визначається як складне соціально-педагогічне явище, комплексна єдність особистісних індивідуально-психологічних якостей та системи професійно-педагогічних знань, умінь і навичок [43].

Професійно-педагогічну готовність педагогів також розглядали В. Бондар, А. Капська, С. Коришенко, І. Пастир, І. Підласий, О. Ярошенко, методологічну підготовку педагога досліджував В.Кушнір, психологічну готовність вивчали В.Дорохін, С.Равіков, В. Моляко, О. Проскура, морально-психологічною готовністю до педагогічної діяльності займалися Л.Кондрашова, С. Ніколенко, Г. Штельмах. У результаті досліджень було встановлено, що процес професійного становлення особистості – складний процес, при якому особистість поступово переходить із одного стану в інший. Саме при формуванні готовності до майбутньої педагогічної діяльності важливо акцентувати увагу на якостях і властивостях особистості, які становлять основу готовності до успішного виконання професійних функцій.

Достатньо глибоке вивчення поняття готовності до педагогічної праці ми зустрічаємо в роботах В. Сластьоніна, який розглядає її, як складне особистісне утворення, що виступає важливою характеристикою професіоналізму вчителя-вихователя і є особливим психічним станом, що передбачає наявність у суб’єкта образу структури певної дії та професійної спрямованості свідомості на його виконання й включає в себе різного роду установки на усвідомлення педагогічної задачі, моделі ймовірної поведінки, визначення спеціальних способів діяльності, оцінку своїх можливостей в їхньому співвідношенні з майбутніми труднощами та необхідністю досягнення певного результату [48, c.19].

Українська дослідниця Л. Кондрашова вважає, що готовність до педагогічної діяльності є формою складного особистісного утворення, яка зумовлює бажання займатися педагогічною роботою, а також важливим показником становлення випускника педагогічного вузу. Готовність виступає в єдності двох напрямів – морального та психологічного, і до якостей особистості майбутнього фахівця слід відносити: моральні переконання, педагогічні здібності, професійну пам’ять та мислення, інтереси, працездатність, педагогічну спрямованість, психічну витривалість, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто її ставлення до проявів, подій з огляду на моральні суспільні норми та вимоги щодо вихованості майбутнього вчителя [33, с. 8].

К. Дурай - Новакова пропонує розглядати професійну готовність до педагогічної діяльності як цілісне вираження всіх підструктур особистості, зорієнтованих на повне й успішне виконання різноманітних функцій учителя. Професійна готовність до педагогічної діяльності таким чином постає як складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії. У цю структуру входять також професійно важливі риси характеру, педагогічні здібності, сукупність професійно-педагогічних знань, навичок, умінь, певний досвід їхнього застосування на практиці. Професійна готовність знаходиться в єдності зі спрямованістю на професійну діяльність і стійкими установками на працю [17].

На думку Г. Троцко, готовність майбутніх педагогів до педагогічної діяльності - це цілісне, складне, особистісне утворення, що забезпечує високий рівень педагогічної діяльності й охоплює професійно-педагогічні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, професійні знання, уміння долати труднощі, оцінювати наслідки своєї праці, професійно самоудосконалюватися [60, c. 15].

Подані визначення готовності свідчать про широку розгалуженість цього поняття. Передусім готовність визначається науковцями як цілісне стійке особистісне утворення (І. Вужина, А. Ліненко, Г. Троцко), інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення (С. Литвиненко), інтегративна якість особистості (І. Гавриш), цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень (Т. Жаровцева) тощо [55].

Кожен з науковців зосереджував свою увагу на певних особливостях цього складного феномену. Ці ідеї окреслились у розумінні готовності як цілісного стану підготовленості людини, що забезпечує її професійну спрямованість.

Зауважимо, що на сьогодні у визначенні структурних компонентів готовності теж не існує єдиної думки. На думку А. Ліненко, готовність, з одного боку, є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна); з іншого – операційно-технічною, що включає інструментарій педагога [55].

В. Сластьонін у професійній готовності педагога до педагогічної діяльності теж виокремлює два взаємопов'язані компоненти: мотиваційно-ціннісний (особистісний) і виконавський (процесуальний). Залежно від досліджуваного напрямку професійно-педагогічної діяльності науковцями визначаються різні сукупності компонентів готовності [55].

З. Курлянд виділянє такі компоненти готовності майбутніх вчителів до педагогічної діяльності: мотиваційний (визначає позитивне ставлення до професії, певний інтерес до неї); ціннісно-орієнтаційний (компонент визначає зміст та напрям суспільної позиції особистості, впливає на загальний підхід до світу, визначає спрямованість особистості); комунікативно-інформаційний (компонент передбачає обмін інформацією, забезпечення виховного впливу, організацію взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. На його основі здійснюється синтез інформаційного та комунікативного елементів); креативний (творчий) компонент готовності майбутніх вчителів до педагогічної діяльності забезпечує функціонування продуктивно-творчого зростання особистості та сприяє її самореалізації, активізує особистісний потенціал, сприяє саморозвитку); операційно-діяльнісний (практичний) компонент передбачає володіння майбутніми вчителями низкою дидактичних методів, прийомів та організаційних форм, що є необхідними для професійної діяльності та складають основу їх професійної майстерності). З.Курлянд вважає, що сукупність виокремлених компонентів забезпечує оптимальну педагогічну діяльність майбутнього вчителя [39].

З. Курлянд компонентами готовності до педагогічної діяльності вважає професійну самосвідомість, ставлення до діяльності, настанова, мотиви, знання про предмет та способи діяльності, навички і вміння практичного втілення цих способів, а також професійно значущі якості особистості [39].

Виходячи з цього багатоаспектного поля визначень змісту й структури готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності, в межах предмета нашого дослідження, нами виокремлено три основні компоненти готовності до формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи: мотиваційний, когнітивно-операційний, аналітико-результативний.

Мотиваційний компонент готовності до формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи виявляється у позитивному ставленні майбутніх учителів до педагогічної діяльності та розумінні власних потреб, прагнень і цілей; усвідомленні потреби і цінності формування загальнонавчальних умінь молодших школярів; спрямованості на пошук інформації про систему відповідних знань і вмінь; усвідомленні того, що наявність у молодших школярів загальнонавчальних умінь є гарантованою умовою успішного навчання.

Когнітивно - операційний компонент готовності майбутнього вчителя до формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи характеризується сформованістю знань про теорію поетапного формування пізнавальних дій учнів та знань про сутність, структуру та закономірності формування загальнонавчальних умінь молодших школярів; знання особливостей методики формування загальнонавчальних умінь молодших школярів ( в тому числі, і в нових нестандартних умовах); умінь досягати позитивних результатів під час формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Зміст аналітико-результативного компонента готовності майбутнього вчителя до формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи становить спроможність критично оцінювати ефективність і результативність своїх дій під час формування загальнонавчальних умінь молодших школярів; вміння коригувати операційний склад загальнонавчальних умінь молодших школярів залежно від самооцінки.

Сформованість готовності до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи початкової школи варто оцінювати за такими критеріями:

1) стимулюючо – мотиваційний - усвідомлення студентами важливості уміння формування загальнонавчальних умінь молодших школярів для професійної діяльності педагога;

2) змістово – діяльнісний - володіння студентом системою знань та умінь, щодо ефективного формування загальнонавчальних умінь молодших школярів ;

3) контрольно – діагностичний – оцінка студентом власного рівня підготовки до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів та потреба у їх систематичному вдосконаленні.

На основі встановлених критеріїв і показників готовності студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів визначено й охарактеризовано рівні сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до формування вище згаданих умінь учнів початкової школи:

- низький рівень сформованості готовності студента характеризується байдужим, незацікавленим відношенням до вивчення педагогічних дисциплін, поверховим уявленням про те, що саме представляють собою загальнонавчальні уміння. Для студентів з таким рівнем властиве невміння застосовувати набуті знання та уміння щодо формування загально- навчальних умінь молодших школярів в період проходження педагогічної практики. До цього рівня належать студенти, які нерегулярно працюють з літературою, епізодично займаються самоосвітою. Відсутня система умінь формування вище згаданих умінь молодших школярів, сформовані лише окремі складові професійно-педагогічної підготовки, вирішують завдання лише репродуктивного характеру, не завжди орієнтуються у навчальних ситуаціях;

– середній рівень підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів характеризуються недостатнім проявом бажання діяти в навчальних ситуаціях; знання про загальнонавчальні уміння мають цілісний характер, але використовуються лише на репродуктивному рівні. Такі студенти використовують стереотип у виконанні навчальних дій, прояв певних якостей особистості потребує вдосконалення знань з педагогічних дисциплін. Нечіткі уявлення про методи та засоби формування загальнонавчальних умінь; не чітко виражене прагнення до самовдосконалення та самоаналізу своєї діяльності;

- високий рівень підготовки студентів до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів характеризується ґрунтовними знаннями про загальнонавчальні вміння та методи їх формування; прагненням до самовдосконалення та нестандартного вирішення навчальних та виховних ситуацій. Такі студенти характеризуються допитливістю, ерудованістю, усвідомленням важливості формування загальнонавчальних умінь молодших школярів для навчання так і для подальшого їх життя; здатністю працювати без зовнішнього нагляду; умінням вступати в контакт, орієнтується в ситуаціях; уміє задовольняти потреби учнів.

Одним із завдань нашого дослідження було вивчення стану готовності студентів 4 курсу спеціальності «Початкова освіта» до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи. Констатувальний експеримент був спрямований на виявлення рівнів сформованості компонентів готовності майбутніх вчителів до формування загальнонавчальних умінь в учнів початкової школи: мотиваційного, когнітивно-операційного, аналітико-результативного. Під час експерименту були використані такі методи: бесіди зі студентами, виконання практичних завдань, спостереження та аналіз результатів діяльності.

Констатувальний експеримент було проведено на базі НПУ ім. М. П. Драгоманова Інституту педагогіки та психології. Дослідженням було охоплено 90 респондентів. Вибірку становили студенти спеціальності «Початкова освіта» 4 курсу ОКР «бакалавр».

Кожному структурному компоненту готовності відповідав конкретний критерій. Критерії сформованості готовності студентів формувати загальнонавчальних уміння молодших школярів обумовлювалися низкою показників.

На початку констатувального експерименту студентам було запропоновано виконати систему діагностичних завдань для визначення рівнів сформованості мотиваційного, когнітивно-операційного та аналітико-результативного компонентів готовності майбутніх учителів до формування загальнонавчальних умінь учнів початкової школи. Додаток

Для визначення рівнів сформованості мотиваційного компонента готовності студентів ефективно формувати загальнонавчальні уміння учнів початкової школи ми запропонували майбутнім вчителям дати відповіді на такі запитання:

1. Висловити власне ставлення до проблеми формування загально-навчальних умінь молодших школярів.

2. Як на Вашу думку, чи слід вивчати проблему формування загально-навчальних умінь молодших школярів у педагогічному вузі?

3. Чи бажаєте Ви особисто дізнатись більше про загальнонавчальні уміння та способи їх формування?

Проведене нами дослідження показало, що у студенів педагогічного вузу в цілому сформоване уявлення про те, що являють собою загально-навчальні уміння, вони усвідомлюють їх значущість. Проте майбутні вчителі вважають, що тієї кількості знань та вмінь, якими вони володіють недостатньо для ефективного формування загальнонавчальних умінь у молодших школярів. У зв’язку з цим студенти виявили бажання дізнатись більше про загальнонавчальні уміння та способи їх формування. У них наявний високий рівень інтересу та бажання вдосконалити свої можливості щодо ефективного формування загальнонавчальних умінь молодших школярів (68,9% студентів з високим рівнем мотивації).

З таблиці 1.1. видно, що високий рівень виявлено у 68,9 % (62 осіб), середній рівень – у 27,8 % (25 осіб), низький рівень – у 3,3% (3 осіб).

Таблиця 1.1