Школа юм. Цейтлина: коллективная познавательная деятельность

Одна из модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе № 73, где главный вектор системы был на­правлен на развитие интеллектуальных способностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания как таковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль в системообразовании.

Средняя школа № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычной образова­тельной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников.

Четверть века руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, он в школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения и способных увлечь детей интересными делами.

Начало созданию воспитательной системы было по­ложено прокладкой к школе траншеи для теплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последо­вали проектирование пришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шеф­ствующим предприятиям - домостроительному комбинату и автобазе - убирать помещения, мыть окна в цехах. Осо­бенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях, действовавший на правах полного самоуправ-

245

ления. Самые трудные, "отпетые" молодые люди (как правило, переростки) самостоятельно управляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт не остался незамеченным и был одобрен органами народного образования.

Неотъемлемый отрезок школьной жизни - летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем, куда еже­годно выезжали 50—60 учащихся старших классов, деле­гированных ученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду. В качестве членов ученической бригады колхоза в станице Новопав­ловская Ставропольского края они участвовали в уборке урожая.

Постепенно складывались и школьные традиции -регуляторы жизнедеятельности: туристский слет (в сен­тябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегод­ные фестивали искусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придавала событийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранее готовились, а их чередование задавало опреде­ленный ритм и системность учебно-воспитательной рабо­те. Школа стала популярной в районе, а ее учителя поль­зовались у учащихся любовью и уважением.

Эти и другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основой для становления воспитательной системы школы. Однако для придания ей целостности и поступательного развития понадобилось определиться в магистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которую ориентировалась бы вся работа.

Надо заметить, что поиск такого направления - про­цесс болезненный и достаточно трудный, ибо он демон­стрирует собой меру осознания не только реального по­ложения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует, но и тех потенциальных возмож­ностей, реализация которых приведет к поставленной цели. Вместе с тем именно такие трудности играют нема­ловажную роль как в консолидации учителей, в ста­новлении их единой педагогической командой, так и в привлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему. 246

60-е годы характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализиро­ванные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значи­тельная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тен­денция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попа­дать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов.

Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активиза­ции мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.

Настраивая свою воспитательную систему на позна­вательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в об­ласти образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и твор­ческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало опти­мистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз ра­боты по активизации познавательной деятельности уча­щихся. Поначалу их взор обратился к состоянию вне­урочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятель­ности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как 247

отражается это общение на характере отношений, скла­дывающихся между учащимися?

Использование таких форм работы, как обществен­ные смотры знаний, учебные встречи между параллель­ными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старше­классников? Почему использование одних и тех же орга­низационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления.

Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связан­ные с тем, что эта работа требовала от педагогов допол­нительных затрат времени, не снимая с них повседнев­ных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы по­знавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совер­шенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учеб­ный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особен­ностям детей, для которых общение и обмен информаци­ей являются естественной потребностью.

Положение дел существенно изменилось, когда раз­витие познавательной активности учащихся и ответ­ственного отношения к учению стало одним из приори­тетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руковод­ство которой осуществляли научные сотрудники Акаде­мии педагогических наук. Для проведения опытной рабо­ты были определены три базовые школы, в числе кото-248

рых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учи­теля изучили теорию вопроса и познакомились с тем не­большим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны.

По мере внедрения различных форм организации по­знавательной деятельности учащихся на уроках и во вне­урочной работе школьная жизнь насыщалась, "про­питывалась" ведущей идеей системы, действуя на психо­логию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организа­ционных форм познавательной деятельности учащихся.

Особенно часто дискутировался вопрос о примене­нии групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использова­нии групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо зани­маться разработкой методики групповых занятий по раз­ным предметам и в разных по возрасту учебных классах.

Учителя математики начали отрабатывать примене­ние в старших классах различных модификаций взаимно­го рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым уро­кам. Преподаватели истории развивали у учащихся навы­ки взаимного комментирования ответов, умения само­стоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом вос­принималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной дея­тельности совершенствовались, приобретали более чет­кую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми едино­мышленниками.

Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультан-249

тами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консуль­тантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (про­комментировать) устный ответ ученика или письменную работу.

Во время групповых занятий изменялась вся структу­ра урока. Учащиеся садились группами во главе с кон­сультантами, каждая группа получала свое задание и со­обща трудилась над ним. Это настолько нарушало при­вычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо "мертвой" тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая де­ловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодо­левали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.

Важно и другое. Появление консультантов по пред­метам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуж­даемые учениками, учителя втягивались в орбиту созида­тельной деятельности, становились участниками по­строения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя фран­цузского языка.

Постепенно познавательная деятельность стала не­сущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отноше­нии к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предло­женной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учите­ля, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечисле­ны и 29 видов новых форм сотрудничества, уже из­вестных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей вы­сказались о них положительно). Результаты опроса были 250

доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной си­стемы.

Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педа­гогических советах, семинарах, методических совещани­ях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных за­нятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли но­вые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как счи­тали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простей­ших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимо­действия.

Борьба разных мнений в процессе освоения учителя­ми методики организации различных- форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.

Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых испол­нителей указаний педагогов, а заинтересованных участ­ников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библио­текари в классах и, наконец, консультанты по предме­там). Так как на разных уроках и в разных видах вне­урочной деятельности консультантами становились раз­ные ученики, то в роли консультанта мог побывать прак-251

тически каждый. Появление в школе консультантов вы­нуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без посто­янной помощи со стороны учителей не могли справлять­ся со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики по­стоянно общались по поводу предмета деятельности.

Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для про­ведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение кото­рого поддерживало у детей желание участвовать в дея­тельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.

Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их ра­боту, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и прово­дили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.

Появление в школе института консультантов прида­вало воспитательной системе большую устойчивость, по­скольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.

Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их вза­имодействия, одухотворяя и гуманизируя его. "Коллеги" -так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Каче­ственная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, бази-252

рующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком вза­имодействии реализуется значительно эффективнее.

С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публи­кациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Краснояр­ского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.

Опыт школы заинтересовал и кинематографистов. В 1980 году на экраны вышел научно-популярный фильм "Уроки доверия". Сюжетом фильма и комментарием к нему, которые дают некоторое представление об осново­полагающей идее, в соответствии с которой создавалась в школе № 73 воспитательная система, мы завершаем наш краткий очерк.

"Идет урок математики в 73-й московской школе. Ученики разбиты на группы, во главе каждой - консуль­тант из лучших математиков. Каждая группа решает Зада­чи, не возбраняется советоваться, помогать друг другу, обращаться с вопросами к консультанту. Затем консуль­тант дает оценку работы всей группы. Все построено на доверии, доверии к возможностям детей, убежденности в их глубокой порядочности (здесь вы не услышите подска­зок, не увидите шпоргалок). Это доверие порождает сов­сем иное отношение к делу; ребята понимают, что сами отвечают не только за себя, но и за товарищей..." ("Наука и жизнь", 1980, № 10.)

253