§ 1. Теоретические основы развития речи детей

с нарушениями слуха

В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50- 60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей.

Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников содержится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабосльгшащих детей раннего и дошкольного возраста.

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Вьнготского А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выгот ского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности н процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка Присвоение речевых знаков связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями общения, прежде всего личностного диалогического общения. Положение Л. С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур. Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку: выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку; организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения по требности в речевом общении; создание преднамеренных и ис пользование непреднамеренных ситуаций для систематическоI( обучения применению речевых высказываний; организацию реч вой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотренто основных современных психолингвистических теорий и учет наиболее важных положений в методике развития речи несльншащих и слабослышащих дошкольников (Л. П. Носкова, 1991). В качесто одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении языка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет нако тить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согласуется с существующим подходом к усвоению речевых средств активизации их в речи неслыщащего ребенка.

Рассмотрение языка как деятельности (А. А. Леонтьев, А. Р. Л’ рия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности, выделить уровни, учет которых важен для процесса целостного овладения речью, формирования разных видов речевой деятельности. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенного Л. С. Выготским (А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина), позволили выстроить модель, в которой выделяются основные операции порождения речевого высказывания: мотив-мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь. Их учет, отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Принципы системы обучения языку

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л. П. Носковой (1982, 1991, 1992 и др.).

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. В каждый период результативность обучения языку дошкольников с нарушении ими слуха должна быть соотнесена с данными о речевом развитии детей на предшествующем этапе; также необходимо учесть, на какой качественный этап необходимо выйти в последующий период. Использование генетического принципа дает возможность с учетом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объем и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.

Исходя из генетического принципа, возможно не только моделировать содержание программы развития речи, но и определять ус лония, в кбторых оно протекает наиболее полноценно, и прежде всего признать ведущую роль практической деятельности ребенка, в которой следует искать генетические истоки речи. Анализ этих условий имеет особую значимость на начальных этапах обучения, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, когда особенно важен учет предпосылок к овладению речью: развитие сенсорной основы речи, инимание к говорящему человеку, стремление подражать его предметным и речевым действиям, попытки артикулирования слов, произнесения лепетных, усеченных слов, звукоподражаний, воспроизведение «контура» слов и многое другое. Исходный уровень речевого развития глухого или слабослышащего ребенка, каким бы невысоким он ни был, все-таки содержит предпосылки для развития языковой способности, которые должны последовательно рал виваться в процессе целенаправленного обучения словесной речи.

Деятелыюстный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает преждi всего тесную связь развития речи с практической деятельностью. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении. В дошкольном возрасте формируются разные виды детской деятельности, обеспечивающие психическое развитие ребенка, одним из показателей которого является наличие возможности общаться с участниками коллективной деятельности. Игра, изобразительная, элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразными игрушками и атрибугами, их рассматривания, выявления свойсть и отношений. Все это позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования в конкретных речевых ситуациях запоминать не только названия предметов, свойств, действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживания потребностей общения в связи с деятельностью.

Речь, как и любая другая деятельность, имеет трехуровневу структуру, в которой выделяется мотивационно-потребностный ориентировочно-иссследовательский и исполнительный уровни. Каждый из них необходимо специально учитывать при организации процесса речи. Для дошкольников особое значение приобретает мотивационно-потребностный план, который, как правило, связан не с собственно речевой деятельностью, а с каким-либо видом практической или игровой, где концентрируются интересы ребенка этого возраста. Учет такого плана речевой деятельности в обучении дошкольвиков с нарушениями слуха предполагает определение интересных и доступных для ребенка мотивов речевой деятельности и их связь с различными видами практической: читать, чтобы сделать киижку-самоделку; учить стихи, а потом прочитать их роди телям на празднике и т. д. Речевая деятельность может выступает в качестве мотива только у старших глухих и слабослышащих дошкольников.

На ориентировочно-исследовательском уровне речевой деятетельности осуществляются плавирование, программирование, внутренняя языковая организация речевого материала, здесь реализуеть отбор средств и способов формирования и формулирования сообственной или чужой мысли. На этом этапе помощь педагога заключается в обучении последовательности высказывания, наличии опор в виде предложений, схем высказываний, вспомогательных вопросов и т. д.

Операционально-техническая сторона овладения речевым материалом важна на уровне исполнения, реализации. Здесь особенно важно овладение различными видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом, слухо-зрительным восприятием, для глухих детей — дактилированием.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

По характеру речевого общения речевая деятельность дифференцируется на виды, реализующие устное общение, и письменную речь. Чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности, требующие более высокого уровня ороизвольности психических процессов. Каждый из видов речевой деятельности имеет различную мотивацию, структуру, специфические средства осуществления. В процессе обучения дошкольников с наругнениями слуха речи каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения.

Таким образом, деятельностный принцип в обучении языку позволяет рассмотреть речь как деятельность и учесть ее виды и структурные компоненты, установить связь с разными видами детской деятельности.

Структурно-семанпгический принцип отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням — от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста). Единицы языка соединяются между собой тремя основными типами отношений: синтагматическими, парадигматическими и иерархическими. Овладение каждым типом связей имеет большое значение для построения методики обучения языку детей с нарушениями слуха, так как ее спонтанное формирование не позволяет сформировать даже наиболее простые из них. Синтагматические отношения в языке предполагают связи между единицами одного уровня: между звуками в слове, словами в предложении, предложениями в тексте и т. д. В процессе нормального речевого развития они усваиваются спонтанно, в ход непосредственного общения.

Особенностью усвоения саатагматических связей является то, что они запоминаются ребенком целостно, без членения, например, слова на звуки или предложения на отдельные слова. Частая повторяемость слова в разных формах в сочетании с другими словами способствует их запоминанию и усвоению. Для овладения синтагматическими связями важное значение имеет обеспечение большой повторяемости речевого материала в основном на уровне предложений как основной единицы коммуникации в разных видах деятельности. Учет данного типа связей должен побудить педагогов к отбору наиболее типичных для общения высказываний, а также созданию условий для речевой практики ребенка.

Парадигматические связи предполагают преднамеренное рассмотрение единиц одного уровня. Например, могут устанавливаться смысловые отношения между лексическими единицами (видо-ро довые отношения, синонимия, антонимия и др.), между грамматическими категориями, формами слов и т. п. Выявление таких связей требует сопоставления слов и других речевых единиц, группиро ки, выявления аналогий и закономерностей. Элементарные языковые наблюдения способствуют усвоению их структуры и значения, формы и содержания.

Иерархические отношения отражают соподчиненность единиц языка с точки зрения различных его уровней. Единицы более низкого уровня (фонемы, слоги, слова) используются в речи не изолированно, а будучи включенными в единицы более высокого порядка. Такой путь функционирования единиц языка предполагает прослеживание усвоения ребенком речевого материала не столько на уровне отдельных звуков, слов, сколько в условиях связных высказываний — предложений, текста.

* 2. Условия развития речи

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения является организация слухо-речевой среды в группе детского сад и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

— мотивированное речевое общение с детьми в процессе практи еской деятельности;

— формирование у детей потребности в речевом общении;

— поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был

их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

— использование остаточного слуха как необходимого условия

рмирования устной речи и общения;

— контроль за речью детей со стороны взрослых;

— соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их релизации, координации деятельности специалистов и родителей.Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей.Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают о накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обученияия бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др,). Условия общения делают необходимым включение слова в различные типы высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в завислмости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дантильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привьтчных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения разли ными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании)на занятиях и в свободной деятельности, также в ходе ознакомления с окружающалт миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре зто слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» п др; в изобразительной деятельности -— «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова; обозначающие название цвета, пространственные отношения и др

Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной дятельиости получают дальнейшие уточнение и конретизацию.

В-третьих, зто речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай» «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).

В свободной деятельностипедагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.

Особое значение в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом рассмотрния на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с о ружающим миром формируется предметная отпесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.

Занятия по развитию речи являются основной формой развити речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи зтих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний.

Занятия но развитию речи носят комплексный характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в раз личных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, учвой труд); работа с картинками, специальные речевые упраж ния и т. д.

Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования.

В программе по развитию речи сконцентрированы все требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зрительным восприятием, говорением.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могу быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

* 3. Основные направления работы по развитию речи

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию и использованию различных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения разными формами речи; развития связной речи.

Конкретные направления работы по речевому развитию детей, представленные в используемых программах (1991), отражают психолингвистическую модель описания языка, в которую в качестве основных компонентов входят языковая способность, речевая деятельность, языковая система (Л.П.Носкова, 1991, 1993). Развитие этих трех компонентов языка происходит в течение пребывания детей в дошкольных учреждениях и в период школьного обучения. Каждое языковое явление должно соотноситься с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова н выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использованию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение формирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостатми слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работой по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие длительного внимания и восприятия, — как связанные с развити сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению предметных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка раннего и дошкольного возраста связано с подражанием предметным, игровым, речевым действиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить но подражанию лепетные и полные Слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается развитию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говорения.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, по поводу которых может происходить общение и которые стимулируют ре нчевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом словом. В процессе обучения используются различные типы символов, оодкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное значение следует придавать таким средствам симнолизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. Специальная отработка разных видов речевой деятельности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исходного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному применительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех пяти лет) с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух- трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако всегда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного средства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитщо слухового в слухо-зрительного восприятия формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обучения (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи позволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овладения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного речевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимосвязь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и общения. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связана с формированием нескольких видов речевой деятельности: глобального и аналитического чтения, собственного письма печатными буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельности дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу я единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолированно, а включаются в различные типы фраз, структура которых я зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрицания, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных высказываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, дифференцировать его значение, способствует усвоению детьми между словных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компонента важно проведение лексико-семантической работы, в процессе которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается я связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточнение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобщающих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов) побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к варьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматической формой слов в составе целых предложений. Данное направление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, предварительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что формирование грамматических обобщений не вьщеляется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включаются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития.

Этапы формирования речи

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения (Л. П. Носкова, 1993).

Первый этап — от начала обучения до четырех лет.Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характеризуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого возраста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближенность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизводить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостнос воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых лежит использование подражания, работа по образцу. К ним относятся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети отраженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа ус ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. с. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимости от исходного уровня речевого развития для обучения аналитк ческому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению; содействует повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут воспринимать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговари вание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечивается посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В частности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительно го и слухового восприятия, обучению говорению. При формировании произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.

В работе по развитию речи слабослышащих детей также происходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведения речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходимость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искусственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значительные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ребенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дактилологии.

Третий период — от шести до семи лет,предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов мзыка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговарива вия. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении трудных слов их аналй с помощью дактилологии облегчает его последующее целостное воспроизведение.

На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чт ния, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное внимание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также орфографических норм может использоваться устное проговаривание.

Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр, занимательных упражнений.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте принципы обучения языку дошкольникон с нарушениямислуха. Как они связаны с системой обучения языку глухих и слабослышащих школьников?

2. Каковы основные условия формирования речи дошкольников с нарушениями слуха?

3. Посетите занятие по развитию речи в детском саду для глухих или для слабослышащих детей и проанализируйте используемые методы работы.

4. Объясните значение термина «языковая способность. Как происходит развитие языковой способности в процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха?

5. Какие виды речевой деятельности формируются у глухих детей (или у слабослышащих) в процессе обучения?

6. Как происходит развитие связной речи дошкольников с нарушениями слуха в процессе обучения?

Литература

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста/ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1982.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1—4-й классы 2-11 отделения). — М., 1976.

Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М., 1969. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л. М. Быковой. — М., 1991.

Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. — М.. 1987. Носкова Л. П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. — М., 1993.