42. Педагогические идеи и педагогическая деятельность л. Н. Толстого.

Л. Н.  Толстой  старался  раскрыть  закономерности  образовательно-воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки.  Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям  смело становиться на  путь  экспериментирования,  что  должно  было  содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями  в  наше  время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными  повсеместными опытами...” (Полное собрание сочинений 8 том, 371 с. ) Единственным    критерием   педагогики   Толстой   объявлял    свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил  перед  собой  задачу  выстроить новую педагогическую систему. Для создания  новой  педагогики  Толстым  была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая  лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа  стала “опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”. Толстой   создал   оригинальную   систему   дидактических   взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных  проблем  образования  и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и  развитие  творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности  -  такова  основная  задача Толстовской школы.  Цель  воспитания,  по  Толстому,  должна  заключаться  в стремлении к  гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

   Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой  обосновывал и всю  педагогическую  концепцию.  Толстой  по-новому  подошел  к  пониманию сущности  учебного  процесса.  Толстой-педагог  велик  тем,  что  глубже   и всесторонне,  чем  кто-либо   из   его   современников,   последователей   и предшественников, понял необходимость  изучения  внутреннего  мира  ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр  своей  педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему  дидактических принципов, в частности, принцип сознательности и активности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности. Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов” . (П С С т 8 с 118 )

   После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...”  (ПСС “О народном образовании” С. 72) Какое ужасающее своей справедливостью наблюдение!

   Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесс мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей. Дети не могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не понятые ими самими, а догматически переданные учителями.

   Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

   В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.

   Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.” ( ПСС “общие замечания для учителя” с. 338).

   Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”:  “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”  (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

   Данный принцип однако не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

   Л. Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена  с  сознательной умственной деятельностью учеников, то есть  с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании.

   Свои педагогические соображения о сути прочных знаний и путях их достижения он разрабатывал не только на основе своего личного опыта, наблюдений за деятельностью школ в России и за рубежом и обобщения педагогической практики, критического осмысления педагогической литературы, но и с учетом научных данных современного ему естествознания об условно-рефлекторной деятельности мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он опирался на известные труды великого русского физиолога И. М. Сеченова “Рефлексы головного мозга” и “Элементы мысли”.

   Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Лев Николаевич считал такой фактор, как наличие у школьника четкого понимания смысла, самой идеи знания и каждого из его слагаемых, осознание учеником жизненной значимости изучаемого материала. Таким образом, мы вновь отмечаем в педагогической концепции Толстого тесную взаимосвязь основополагающих принципов. Понимание целей знаний оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. Без соблюдения этого условия учитель не имеет права требовать от учеников закрепления в памяти того или иного знания или навыка. “Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться,- писал Толстой,- ежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик  в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем” .(ПСС 8 42 )

   Существенными признаками прочного знания Толстой считал понимание сути изучаемого, умение связать части знания в целое, установить причинно-следственные отношения явлений, умение объяснить и разъяснить другому то, что самому ясно и понятно. Именно о прочности знания говорит умение самостоятельно связать новое знание с прежним запасом знаний по принципу сходства, различия, противопоставления, умение свободно оперировать ими, применить теоретическое знание к практике, объяснить те или иные явления окружающей действительности с точки зрения усвоенных знаний, и, наконец, быстрое, точное и легкое воспроизведение имеющихся знаний в связи с новым материалом, через любой промежуток времени. Прочность знаний Толстой справедливо рассматривал как один из важнейших результатов правильного обучения, одну из практических целей образования. Прочные знания учащихся - это высшая оценка работы учителя, его радость и гордость.Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следуюющие:

•    Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития; •    Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием; •    Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже); •    Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя; •    Стремление к установлению межпредметных связей; •    Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого; •    Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися; •    Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей; •    Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.

   Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков” .(ПСС 8-42 ) Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от  разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся” .(псс 8- 394 ).

   Особое внимание в вопросах дидактики Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом Толстой убедился, что традиционно используемый набор методов и приемов обучения часто неадекватен возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. 

   Во время «путешествия по школам Европы» Толстой  посетил  Германию,  Францию Швейцарию,  Англию,  Бельгию.  Свои  впечатления  от  виденного  он  выразил словами: «Я мог бы написать целые книги о том невежестве,  которое  видал  в школах Франции, Швейцарии и Германии». В  школах,  которые  посетил  Толстой,  была   палочная   дисциплина, применялись  телесные  наказания,  преобладало  механическое   зазубривание. Побывав в народной школе города Киссенгена, Толстой отметил  в  дневнике  17 июля 1860 года:  «Был  в  школе.  Ужасно.  Молитва  за  короля,  побои,  все наизусть, испуганные, изуродованные дети». А вот картина,  которую  писатель  наблюдал  в  одном  из  французских приютов: «Четырехлетние  дети  по  свистку,  как  солдаты,  делают  эволюции вокруг  лавок,  по  команде  поднимают  и  складывают  руки  и  дрожащими  и странными голосами поют хвалебные гимны богу и своим благодетелям...» В  английских  школах  все  внимание  было  направлено  на  то,  чтобы воспитывать детей в духе религиозности  и  послушания  старшим  и  хозяевам. Знания дети приобретали дома или на улице, но только не в школе. Вот  как  описывает  Толстой  урок  наглядного  обучения  в  одной  из немецких школ. Учитель показывает  детям  картинку,  на  которой  изображена рыба. «Что это такое, милые дети?» - спрашивает он. «Это рыба»,  -  слышится робкий ответ. «Нет, - отвечает учитель. Что вы  видите?»  Дети  молчат.  Они сидят чинно, не шевелясь. «Что же вы видите?» - «Книжку»,  -  говорит  самый глупый. Умные школьники в недоумении, а учитель радуется!  «Да,  да,   очень хорошо, книга. А в книге что?» Самый бойкий отвечает:  «Буквы».  Но  учитель недоволен: «Надо думать о том, что говоришь. Урок продолжается. «Опять, замечает Толстой,  -  все  умные  в  унынии молчат и... думают о том, какие очки у учителя, зачем он не  снимает  их,  а смотрит через них и т.п. «Так что же в книге?» Все молчат «Что  вот  здесь?» Он указывает на рыбу. «Рыба», - говорит смельчак. «Да, рыба, -  но  ведь  не живая рыба». «Нет, не живая». -  «Очень  хорошо.  А  мертвая?»  -  «Нет».  - «Прекрасно. Какая же  это  рыба?»  -  «Картина».  -  «Так,  прекрасно».  Все повторяют: это картина, и думают, что кончено. Нет, надо  сказать,  что  это картина, изображающая рыбу». Когда Толстой вернулся в Россию и стал знакомиться  с  тем,  как  учат детей в начальных  школах,  он  увидел,  что  немецкая  «метода»  наглядного обучения проникла  и  в  русскую  педагогику.  Среди  учителей  были  широко распространены книги Н.А.Корфа, который советовал  для  «развития»  учеников задавать им такие вопросы: «В чем состоит различие между курицей и  собакой? А в чем сходство между ними?», «Что такое  крыша?».  Или:  «Пересчитаешь  ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не  пересчитаешь?»,  «Чего у тебя на голове много? С какой целью паук  выпускает  паутину?»,  «Действие рыбы состоит в том, что  она  плавает.  А  действие  змеи,  блохи,  соловья, таракана, учителя, ученика?» И получалось, что самые умные ученики терялись  и  становили  в  тупик перед  подобными  вопросами.  Такое  обучение  лишь   отупляло   школьников, вызывало у них  отвращение  к  урокам.  И  вот  впечатление,  которое  вынес Толстой из своих посещений многих школ - и зарубежных и русских:  «Все,  что вы  видите,  это  скучающие  лица  детей,  насильно  вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем  со  страхом  ожидающих  вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей  следить  за преподаванием».

   В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке (наглядность в обучении, «рассказ-рассказывание», методика эмоциональных воздействий, «ситуация затруднения», индивидуальный подход к учащимся, работа с сочинениями учащихся и т.д.) Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил живому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершенстве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания. Придавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу, например сочинения на различные темы. В полной педагогической поэзии статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Толстой художественно описал процесс написания учениками коллективного классного сочинения. Надо вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали, говорил Толстой. В методическом приложении к «Азбуке» он перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; если там, где учится ребенок, нет непривычных предметов и лиц; если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые, естественные отношения; если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ученику. «Если, — писал Л. Н. Толстой, — урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении». Ученики должны усваивать знания сознательно; правила, определения должны сообщаться ученикам как выводы из достаточно усвоенного ими фактического материала.

   Придавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии и опыты, пользовался таблицами и картинами (хотя предпочитал показывать детям подлинные явления и предметы в их естественном, натуральном виде), отдавая должное принципу наглядности. Вместе с тем он справедливо едко высмеивал те извращения принципа наглядности, которые рекомендовались немецкими методистами в виде так называемых «предметных уроков». Толстой относился критически к звуковому методу обучения грамоте, который рекомендовали все лучшие русские педагоги 60—90-х годов (Ушинский, Корф, Бунаков и др.). Он отмечал, что согласная буква без гласной не может быть произнесена. По предложению Толстого Московским комитетом грамотности была даже организована экспериментальная проверка результатов обучения грамоте звуковым методом и методом Толстого в двух школах с одинаковым возрастным составом учащихся. Обучение продолжалось семь недель, после чего была назначена экспертиза, не давшая, однако, определенного результата: степень грамотности в обоих классах оказалась примерно одинаковой.

45. Народное образование в Башкирии в конце Х1Х - начале ХХ вв. Особенностью Башкортостана второй половины XIX - начала ХХ вв. было наличие в нем развитого национального сектора образования. Мектебы и медресе охватывали обучением и воспитанием значительное число татар и башкир. Этому способствовал кроме массовости школ и так называемый мусульманский «всеобуч», по которому каждый мальчик, достигший 7 лет, обязан был посещать школу, хотя бы очень недолго. В конце 70-х гг. XIX в. в мектебах и медресе насчитывалось около 30 тыс. учащихся мужского пола. Это было в 1,5 раза больше, чем в дореформенный период и почти в три раза больше, чем учащихся в русскоязычных начальных школах [13, с.63,98].

Сохраняло свои традиции и славу созданное еще в XVIII в. Стерлибашевское медресе, в котором поддерживался высокий по тем временам стандарт обучения. По-прежнему медресе играло значительную роль в общественной и духовной жизни башкир, татар, казахов и других тюркских народов. Определяя значение данной школы, известный востоковед Н.И. Ильминский писал: «Стерлибашевское медресе, как сильный подземный корень, дает опору и силу различным магометанским движениям» [13, с.59].

В пореформенное время возвысилось и Стерлитамакское медресе. Значительными центрами мусульманского образования повышенного уровня в 60-90-е гг. XIX в. стали медресе в деревнях Арслан, Биштяк, Кармаскалы, Красный Яр, Мусино, Сафар, Чишмы Уфимского уезда, Каран, Сарысаз, Слаково Белебеевского уезда, Бурай, Богдан, Тазлар Бирского, Верхние Киги, Мунаево, Утяш Златоустовского уезда, Бикляш, Сарман Мензелинского уезда, Бузовъязы, Ишлы Стерлитамакского уезда.[13, с.60].

Однако, несмотря на определенные сдвиги в развитии некоторых мектебов и медресе, в целом, они оставались замкнутыми учебными заведениями с ортодоксальной религиозной программой.

Серьезные изменения в мусульманском секторе образования произошли лишь в конце XIX - начале XX вв. Они связаны с деятельностью сторонников реформы образования – так называемых «джадидистов», которые в мектебах и медресе стали вводить звуковой способ обучения грамоте, классно-урочную систему преподавания, новые светские дисциплины: математику, основы естествознания, родной и русский язык. Пропагандируя и претворяя в жизнь идеи обновления и национального возрождения, представители просветительства показали способность ислама соответствовать многим потребностям общественного развития, подготовили постепенный разрыв башкир и татар с традиционной логикой религиозно-бытового сознания, изменение их прежних культурно-ценностных ориентаций. Как отмечает исследователь Л.А. Ямаева, «в джадидизме как культурно-просветительском и общественно-политическом движении доминировала идея приобщения тюрко-мусульманских народов к русской (а через нее к европейской) культуре, возрождения мусульманского Востока и включения его в русло развития современной цивилизации» [16, c.110].

Медресе «Усмания» - одно из крупнейших мусульманских учебных заведений России - стало первым учебным заведением г. Уфы, которое реорганизовало педагогический процесс на новых принципах. Программа стала включать три блока дисциплин: 1) дисциплины, связанные с мусульманской религией; 2) цикл общеобразовательных предметов; 3) педагогические дисциплины. Анализ содержания образования и организации педагогического процесса в медресе «Усмания» позволяет утверждать, что его, как и другие новометодные мусульманские учебные заведения, можно приравнять к лучшим общеобразовательным и профессиональным учебным заведениям дореволюционной России. Его выпускники получали качественную профессиональную подготовку, высшее образование светского характера. По мнению исследователя Х.Х. Лукмановой, «благодаря «Усмании» получило право на жизнь медресе «Галия», создателем которого был ее выходец профессор Зия аль-Камали (1873-1942)» [4, с.28]. Среди всех медресе г. Уфы медресе «Галия», созданное в 1906 г., на средства, пожертвованные населением, занимало особое место. Как и в других медресе, здесь изучали каноны ислама, но преподавание общеобразовательных предметов (алгебра, геометрия, физика, химия, история, естествознание, русский язык, арабский язык, турецкий язык, тюрки) было поставлено на уровень высших учебных заведений. Кроме того, изучались психология, педагогика, дидактика, литература. В стенах медресе часто устраивались литературные вечера, проводились диспуты; шакирды выпускали рукописные журналы на татарском, казахском, узбекском языках. [1, с.182-183; 15, с.249-250]. Деятельность новометодных медресе способствовала наряду с другими факторами (отходничество, урбанизационные процессы, исполнение воинской повинности) интеграции мусульман в российское социокультурное пространство.

В 1913 г. и большинство мектебов на территории Уфимской губернии (849 из 1579) стали новометодными. Во всех мектебах в 1913 г. обучалось уже 91 тыс. шакирдов, из них 18 тыс. девочек. [9].