2.1 Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй -- только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения.

Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Maтюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения -- знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-обобщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» -- «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания , эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку , чем в активных , игровых.

В образовании, наряду с традиционным обучением, по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий),

проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы

Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам.

Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся уже в первом классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и т.д. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

Однако такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково для всех, учитель при этом также ориентирован на «среднестатистического» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для слабых школьников. Для совершенствования данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для учеников, желающих знать его глубже.

При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

В качестве примера можно привести технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова (1994). В его технологии обучения предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Широко распространенной разновидностью разноуровневой дифференциации стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся до девятого класса включительно. Дифференцированное обучение, созданное на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций. Такое обучение позволяет компенсировать недостатки в психическом развитии, добиваясь оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей учащихся при формировании гармоничной личности в условиях, адекватных их физическому состоянию (классы выравнивания, классы для школьников с ЗПР и т.д.).

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня сложности (гимназические, лицейские и т.д.). Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых уходят способные ученики. В классах повышенного уровня у большинства учащихся развита мотивация достижений, и они стремятся реализоваться за счет других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки.

Необходимость дифференцировать учащихся по темпам учебной работы получила отражение в работах Н.А. Менчинской (1979), А.Н. Конева (1968), И.М. Чередова (1970), И.Э. Унт (1971), А.А. Бударного (1965), М.М. Анцибор (1971) и др., которые свидетельствуют о том, что у школьников одного и того же возраста неодинаково развиты основные функции, обеспечивающие усвоение нового материала.

Следует отметить, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в отечественных и зарубежных школах однозначной оценки. Отрицательными аспектами разноуровневой дифференциации являются негуманность деления учащихся по уровню развития, высвечивание социально-экономического неравенства, понижение уровня Я-концепции и мотивации к учению слабоуспевающих школьников, разрушение классных коллективов в результате перекомплектования. Опыт разделения классов на «продвинутые» и «коррекционные» группы учащихся имеет такие негативные последствия, как неадекватная самооценка, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между школьниками. В концепции уровневой дифференциации недопустимо формальное обособление групп.

Концепция профильной дифференциации обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях (Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., 1998). В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь разное содержание. В настоящее время появляется все большее количество профильных школ и классов. К сожалению, профильная дифференциация предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (риторика, латынь) без изменения их содержания. Профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием. Вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения, а общегуманитарное развитие учеников направляется предметами общекультурного окружения. Предметы, включаемые в профессиональное ядро, могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. Предметы общекультурного окружения необходимо интегрировать, так как учебный план не может выделить много времени на их изучение (Гузеев В.В., 2000).

Профильная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем игнорирование в организации профильной дифференциации индивидуальных различий учащихся затрудняет не только образование, но нередко порождает формализм в усвоении знаний -- расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. При таком понимании обучения школьник изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания (Якиманская И.С., 1997).

Элективная дифференциация является разновидностью профильной и предоставляет учащимся возможность выбора предметов в дополнение к базовым. Эта форма дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Например, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения школьников по интересам, разработанная И.Н. Закатовой, предоставляет учащимся широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие. В то же время этот комплект дает школьникам возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности.

К отрицательным аспектам профильной дифференциации можно отнести отсутствие надежных методов диагностики интересов и всестороннего развития личности, сужение образовательного пространства, отсутствие научных рекомендаций и методов отслеживания развития специальных качеств и др. Распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной психологической диагностики познавательных интересов и способностей школьников, а по рекомендации учителя, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся также не всегда может быть ориентиром при профильном распределении, так как мотивами школьников могут служить: «где полегче», «туда пошли мои друзья», «там добрая класснуха», «это престижно», «мне все равно». Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей школьников по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) может быть не сформирована и не является достаточным условием для распределения в какой-либо профильный класс.

Сравнительный анализ традиционного, разноуровневого и профильного подходов к обучению показал, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так, характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, «усредненного» варианта, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип), а уровневая - с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения (знаниевоцентричный принцип).