Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности обучающихся

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности обучающихся, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности обучающихся - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. (Аристотель, Э.И. Моносзон, И.Ф. Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.

Анализ понятий активности обучающихся в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский [12, 136]. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцций [35].

Идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега [35]. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.

Совершенствование принципов в учении отражено в трудах Ф.А. Дистервега [35], который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся.

«Ученикам следует - писал К.Д. Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания»[10].

На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты[35], боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд [35], который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определённые и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [35, 140].

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский [35] и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов [35] пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных успехов добился В. Оконь[35], известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем, В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [35].

С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает более широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством педагога принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик, главным образом, решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью. Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны[24] по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М. Маркова[21] и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера.