Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:
творческие задания и вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся и создающие для них поисковые ситуации;
запись основных правил пения на плакатах;
постоянное побуждение детей к самоконтролю и самооценке в процессе пения;
организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами или классами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;
юмор как способ вызвать положительные эмоции, повышающий работоспособность учащихся на занятиях;
различные индивидуальные задания и рисунки на тему исполняемых песен для усиления эмоциональной отзывчивости детей на музыку;
одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции их интереса к занятиям;
использование дыхательной гимнастики и легких физических упражнений в процессе репетиции, что снимает статические мышечные напряжения, улучшает кровообращение, восстанавливает работоспособность;
формирование личностного и социального смысла певческой деятильности.
Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.
Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.
Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.
В певческой практике употребляется термин вокальный слух и это понятие более обширно, чем музыкальный слух. Вокальный слух – способствует различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.
В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»
Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизвидению.
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ
Инструментальное музицирование — это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных для ученика музыкальных инструментах. Существуют различные методические пути включения в урок игры на музыкальных инструментах, наиболее разработанным среди которых является ее представление в системе музыкального воспитания Карла Орфа. Во всем мире стал известен доступный для детского музицирования инструментарий. Основными приемами является инструктаж (как и что играть), работа с оркестровыми партитурами, творческие задания по созданию оркестровок. Например, учащемуся показывается прием игры на тамбурине и дается задание исполнять все слабые доли в двухдольном танце. Слушание музыки, пение во взаимодействии с инструментальным исполнением позволяет практически участвовать в творческом акте, а процесс накопления музыкальных образов становится реальным и прочным в личном багаже ученика. Партитуры оркестровок музыкальных произведений можно найти у целого ряда авторов методических пособий для учителя музыки.
Содержание и организация игры детей на музыкальных инст-ентахво многом определяются условиями, в которых работа-Lучитель. Прежде всего, это тот набор музыкальных инструмен-0Б которыми он располагает, а также возрастные особенности тей,скоторыми проводятся музыкальные занятия, и их предшествующий опыт игры на музыкальных инструментах.
Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрастным особенностям прежде всего младших школьников, а также подростков, их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало, способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным занятиям.
Задачи и содержание обучения игре на музыкальных инструментах
В педагогической практике учитель музыки обращается к инструментальному исполнительству для решения еамых разных задач:
развития музыкальных способностей учащихся;
приобщения их к народным инструментальным традициям;
овладения различными теоретическими знаниями;
закрепления знаний о пройденных музыкальных произведениях.
В соответствии с поставленными задачами определяется, с о -Держаниеинструментальной деятельности.
Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.п.). Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи1.
В начальной школе осуществляется накопление учащимися опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллектив-
' Абдуллия Э.Б., Николаева E.Ei.
ном музицировании, главным образом, на элементарных музы. кальных инструментах. Такой опыт приобретается:
в процессе исполнения специально написанных учителе^ оркестровых партитур;
в процессе выполнения детьми заданий импровизационного плана;
при сочинении учащимися под руководством учителя ритмического аккомпанемента к разучиваемым песням или произведу. ниям, с которыми они знакомятся в слушательской деятельности;
■ при сочинении учащимися под руководством учителя инструментальных и вокально-инструментальных композиций.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время возможности вве-дения в содержание занятий игры на музыкальных инструментах :в условиях общеобразовательных учебных заведений весьма ограничены. Как правило, учителя имеют в своем распоряжении лишь самые простые, преимущественна ударные музыкальные инструменты: бубен, барабан, треугольник, маракасы, трещотки. Значительно реже имеется возможность использования на уроках мет&ллофонов и ксилофонов, а также некоторых народных музыкальных инструментов, как пример, - ложки.
В то же время необходимо иметь в виду, что игра даже на таких инструментах расширяет круг знаний учащихся о музыкальных инструментах, способах игры на них, требует целенаправленной работы по формированию навыкав звукоиавлечекия и звуко-ведения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания. Приобретение таких навыков направлено, прежде всего, на формирование умений проникагьв художественный образ произведения и способности творчески воссоздавать его в процессе исполнения. Особое значение имеет формирование умений и навыков слухового контроля и самоконтроля за качеством звучания в игре на инструментах, умений следовать дирижерским указаниям.
В основной школе-предусматринается расширение опыта творческой деятельности учащихся в музицировании на элементарны* инструментах. Усложнение учебных задач направлено преЖДе всего на постижение учащимися процесса исполнения музыки ка" искусства интерпретации. В соответствии с этим большое внимание придается формированию у подростков умений и навыков* связанных синтерпретацией разучиваемых и исполняемых йч струментальпых композиций, как, например:
90
предлагать свой вариант их исполнительской трактовки;
сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбить из них предпочтительный вариант;
• оценивать качество воплощения избранной интерпретации в с9оем исполнении,
Большое значение придается вовлечению учащихся в процесс музыкально-композиционного инструментального творчества. С этой целью в содержание музыкальных занятий вводятся инструментальные импровизации, а также создание инструментальных иди вокально-инструментальных композиций на основе знакомых мелодий из вокальных и инструментальных произведений. Выполнение такого рода заданий способствует формированию у учащихся соответствующих умений и навыков1.
Государственными нормативными документами предусматривается также возможность использования па музыкальных щня-тиях информационно-коммуникационных технологий для создания, аранжировки, записи и воспроизведения музыкальных произведений; приобретение опыта творческой деятельности в музицировании на электронных инструментах.
Поэтому, продумывая содержание и организацию обучения детей игре на музыкальных инструментах, следует учитывать, что в ряде школ имеются синтезаторы. Как показывает опыт, ребят, особенно мальчиков в подростковом и юношеском возрасте, привлекает игра на этом инструменте, что повышает их интерес к музыкальным занятиям. Однако, в настоящее время введение в содержание занятий обучения игре на синтезаторе возможно, главным образом, в системе дополнительного образования, поэтому в настоящем разделе ограничимся только упоминанием об этом направлении работы,
Методические подходы к отбору содержания и организации игры на музыкальных инструментах
Из большого количества разнообразных методик введения игры на музыкальных инструментах в содержание музыкальных занятий в учебных заведениях общеобразовательного типа ограничимся рассмотрением некоторых позиций, получивших наибо-
1Более подробно данный аспект получает освещение в разделе «Задачи, Удержание и организация музыкально-композиционной деятельности».
91
лее широкое распространение в современной педагогической прац. тике'.
Композитором-педагогом М.И. Ройтерштейном предложу систематизированный музыкальный материал для самостоятельного музицирования учащихся на простейших инструментах под руководством учителя2. В него вошли:
пьески, предназначенные для совместного исполнения детьми 'вместе с учителем;
образцы вокально-инструментального детского творчества;
несложные ритмические партитуры к произведениям дла слушания.
По их образцу сами учителя или учащиеся с их помощью (в зависимости от конкретных образовательных задач) могут составлять, обрабатывать, сочинять и новые «свои» песенки и пьески.
В процессе работы с произведениями, помещенными в данном сборнике, автор рекомендует использовать их в определенной последовательности, поскольку каждая песня, пьеса, партитура (за исключением однотипных) в сравнении с предыдущей строится на элементах музыкального языка, ранее усвоенных учащимися, а новые элементы вводятся постепенно.
Кроме того, каждую миниатюру предлагается рассматривать как познавательный материал, при изучении которого происходит целенаправленное развитие:
первоначальных умений и навыков игры на простейших музыкальных инструментах;
элементарных вокально-технических умений и навыков;
ладового, ритмического чувства-и чувства музыкальной формы;
представлений о моделях самостоятельного творчества, о принципах сочинения шумового или мелодического вступления к песне или пьесе, о простейшем аккомпанементе к мелодии -с
1Далее раскрываются методические подходы, предлагаемые отечествен ными педагогами-музыкантами. Музыкально-педагогическая концепцияК. Орфа в данном разделе не рассматривается, поскольку ее детальная ха рактеристика входит в содержание другого учебного предмета: «История музыкального образования*, а также в музыкально-педагогический прак тикум «Содержание и организация игры на музыкальных инструментах*-
2Далее излагаются основные положения концепции автора, представ ленные в методических рекомендациях Л.Г. Дмитриевой и М.И. РойтерШ' тейна «Школьная музыка» -М., 1984. - С. 3-5.
бором подходящего инструмента, тембр которого способствует ' «более яркой передаче характера произведения.
Поэтому на занятиях одни и те же вокально-инструменталь-ie миниатюры рекомендуется использовать в различных формах работы:
как упражнения для расиеванкя;
как инструментально-мелодический этюд;
» как материал для усвоения вычлененной характерной ладовой ячейки или конкретного ритмического рисунка;
• как своего рода образец для: самостоятельного творчества. Отдельные элементы предлагаемых образцов можно успешно
использовать е играх, творчестве детей, в качестве материала для комбинирования, варьирования., импровизации и развитии представлений о музыкальном синтаксисе.
Одной из форм подготовки детей к работе с предложенным материалом может стать известная игра «Эхо». Цель ее — формирование представлений о вокально-технических, интонационных умениях, об элементарных навыках, связанных со звукоизвлече-нием на инструментах {с учетом принципа их настройки) и активизацией ладового и ритмического чувства.
Среди предлагаемых в учебном материале песен, пьес есть произведения, сходные между собой по ладовым, ритмическим оборотам и по построению партитуры. Это сделано М.И. Ройтерштейном не только с целью предоставить студенту возможность выбрать материал, исходя из способностей детской аудитории, с которой он работает, но и для того, чтобы можно было сравнить два образца в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению. Подчеркивается, что на таких примерах эффективней всего объяснить и дать почувствовать учащимся, что сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) позволяет создать различные музыкальные образы, а общий характер музы-Ки зависит отсовокупностисредств музыкальной выраэительное-л'- ритма, темна, динамики, способа звукозедения и т д.
Для закрепления этих важных представлений рекомендуют-
творческие задания, как, например, сочинить на заранее задан-
ступенях колыбельную и маршевую мелодии. Инструмен-
ьные задания такого плана особенно полезны детям со слабой
РДинацией слуха и голоса,
Детальное методическое раскрытие проблема обучения уча-я игре на музыкальных инструментах получила в работах
92
93
И.Г. Лаптева, известного в музыкально-педагогических кругах ка* автора целого ряда разработок в этой области. Введение инстру;.гев_ тального музицирования в содержание общего образования автор рассматривает прежде всего как действенное средство развитияму. зыкальных, в том числе музыкальнотворческихспособностейдетец,
К числу основных положений, на которых базируется его м& тодкка, могут быть отнесены:
■ необходимость с самого начала занятий живой иллюстрации каждого из имеющихся в распоряжении музыканта-педагогл ин струмента с тем, чтобы учащиеся имели возможность заиитсресо. ваться этим видом деятельности и даже выбрать для себя наибо. лее приглянувшийся инструмент;
< сочетание на первом же этапе обучения учащихся игре щ музыкальных инструментах выполнения методически продуман. ных заданий, обеспечивающих последовательное усвоение необходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, -со свободной игрой-импровизацией детей, развивающей их творческие способности, воображение, фантазию;
» особое внимание в процессе обучения игре на музыкальны! инструментах к изучению элементарной музыкальной грамоты, с целью развития ритмического чувства учащихся, а также понимания ими логики звуковысотного рисунка, осознания лада! музыкальной формы;
* осуществление процесса усвоения умений и навыков игры© музыкальных инструментах, а также целенаправленного музы кального развития учащихся непременно на восприятии музы кально-образного материала, а также в сочетании с певческой де ятельностью;
• широкое применение приемов, способствующих развитие внимания, заинтересованности и творческой потенции учаши*' ся.как, например, со-деятельноеть музыканта-педагога и учащи* ся, в том числе своеобразная форма «вопроса (учитель) - отвей (ученик)» при непременном соблюдении учеником заданного уч'1 телем характера, настроения и формы (досочинение мелодии ких рисунков, ритмическая импровизация и Др.);
«' продуманный подбор музыкальных, инструментов при созД нии разнообразных инструментовок и импровизациях, в осн" которого - соответствие тембрального и в определенной мере w момелодического характера звучания того или иного инстрУ*8 та характеру исполняемой музыки;
94
• введение в занятия несложных коллективных импровизаций — мпанементов МСЛодии, основанных на постепенном подклю-
Янии различных элементарных музыкальных инструментов (три-металлофоны, треугольники, кастаньеты, румбы, маракасы,fivfiBbiи др.) с предоставлением учащимся возможности самим выбирать «модель» аккомпанемента;
отсутствие возрастных ограничений в организации этого вида деятельности;
рассмотрение сочетания классной и внеклассной работы в этом направлении как определенного циклического процесса, при котором обе эти формы работы обогащают друг друга.
Такое использование музыкальных инструментов на занятиях, по мнению И.Г. Лаптева, «сближает» возможности учащихся и «превращает класс на определенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же время проявлению и развитию индивидуальных музыкально-творческих способностей учащихся»1.
А.А, Бороздинов видит во внедрении инструментального музицирования в уроки музыки и занятия школьного оркестра прежде всего путь приобщения школьников к русской народной музыке2, Такая позиция находит отражение:
в подборе музыкальных инструментов, в число которых включаются преимущественно разнообразные русские народные инструменты (например, ложки, кугиклы, свирели, береста, рубель, дрова и т.д.). При этом подбор рекомендуемого автором комплекта музыкальных инструментов, состоящего из 36 наименований, не представляет особых трудностей. Многие из них выпускаются нашей промышленностью, а некоторые могут быть изготовлены самими учащимися;
в опоре преимущественно на народно-песенный материал;
в целенаправленном изучении детьми типичных для русской народной музыки попевеж, ладоижтонационных оборотов;
Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Д*1 Учебное пособие. - 2-е иад. - Астрахань, 1999. -С. 71,
Бороздинов А.А. Коллективное инструментальное музицирование на
°ках музыки в младших классах общеобразовательной школы. -. Калу-
S'; Формирование навыков коллективного инструментального муэи-
°вания в детском оркестре общеобразовательной школы: Дисханд.
■ед.наук.-М., 1990.
95
в освоении учащимися особенностей русского народного мвп гоголосия: подголосочности, свободного движения голосов, Й1 перекрещивания, «вторы», варьирования мелодии;
в постепенном усложнении музыкального материала: nepg, ходе от изучения произведений с многоголосием гетерофонногп типа к произведениям, в основе которых лежит подголосочно-пп. лифоническая фактура;
в использовании на занятиях по ме:ре развития навыков код, лектнвного музицирования различных составов инструменталь. ных ансамблей, начиная с однородных, затем смешанных и, щ этой основе, последующем переходе ко всему оркестру;
в обучении детей игре по слзгху, импровизированию, сочиве. нию я варьированию различных функций оркестровой фактуры;
в использовании методов обучения игре на музыкальны* инструментах, оформившихся в недрах народной педагогики, в контексте которой калсдый ребенок при разучивании музыкального образца постепенно учится исполнять в музыкальном произведении все оркестровые партии. Причем усложнение поставленных перед ним исполнительских задач идет по линии постепенного перехода ученика от исполнения партии бурдона к подголоску и далее - ко вторе.
во включении в содержание обучения в детском оркестре ознакомления каждого учащегося со всеми входящими в него музыкальными инструментами и постепенном овладении игрой на них;
в разучивании старшими, более опытными участниками оркестра оркестровых партий со своими товарищами, которым пред-стоит их исполнять.
При таком обучении ребенок осваивает типичные для русской! народной музыки интонации, принципы народного многоголосия* привыкает слушать всю многоголосную ткань произведения, раз-личать оркестровые функции партий разных музыкальных инструментов, слышать себя и партнеров в общем звучании, подчинять звучание своего инструмента звучанию инструментов всего ансамбля. По мере овладения исполнительскими умениями, ученик может свободно переключаться с исполнения одной партии на ДРУ' гую, осваивает прием игры без дирижера.
Тгм самым создаются оптимальные условия для формиров^' ния у младших школьников слухового контроля и исполнитель^ кого ансамбля в коллективном инструментальном музицировй'
96
Этому способствует и введение в содержание занятий приема
ушивания собственного исполнения в магнитофонной запи-
DP„ ого последующим анализом.
Значительный опыт накоплен учителями музыки и по включе-
,<л в содержание музыкального образования такого вида инстру- ни*0 D ~
сального музицирования каксовместная ансамблевая игра
' чителя и ученика на фортепиано. В программно-методической ^итературе она получила условное название «игровое четырехру-чйе». Однако, дело не в количестве * играющих рук». Их может бытьименьше, если ученик играет.одной рукой (и даже одним пальцем),йбольше, - если к игре учителя одновременно подключается не один, а два ученика. Главное - в совместной игре на фортепиано учителя и ученика/учеников, в процессе которой главная функциональная нагрузка {исполнение основного музыкального материала, осуществление руководства совместной деятельностью непосредственно во время игры) возложена на учителя.
Совместная исполнительская деятельность осуществляется, в данном случае, по принципу: учитель- «ведущий», ученик- «ведомый ». Партия ученика должна быть посильной для него, поэтому, как правило, учитель стремится сделать ее максимально простой по музыкальному материалу. Это может быть один длительно выдержанный или повторяющийся звук; несколько звуков, представляющих собой хорошо запоминающийся в мелодическом и ритмическом отношении музыкальный оборот и т.п.
Исполнение даже такого музыкального материала представляет для ребенка большой интерес, ведь большинство детей не имеет дома фортепиано, поэтому им хочется притронуться к нему, почувствовать как «рождается» звук на этом ранее недоступном Для них инструменте. А так как ученик играет совместно с учителем и слышит звучание фортепианного произведения сквозь при-3Щ своего исполнения, он приобретает совершенно новый для него[ыт общения с музыкой, убеждается в том, что и от него может висеть красота общего фортепианного звучания.
Подобное четырехручие может войти составной частью в ор-
стровое исполнительство, объединяющее ансамблевую игру на
Ртепиано с игрой на других музыкальных инструментах.
ольщое количество партитур с записью произведений, пред-
в^ аченных для игры учащихся на музыкальных инструментах,
числе и инструментальных аккомпанементов к песням, мож- «о найти »™~е - ..
лаУчеоно-методическои литературе, адресованной учите-
^
97
лям музыки и педагогам, работающим в системе дополнительно, го образования. Вместе с тем, как правило, учитель сам или со. вместно с учениками аранжирует или оркеструет то или иное му. зыкальное произведение для коллективного инструментального исполнения.
При создании партитур особое значение приобретает подбор музыкальных инструментов из имеющегося в его распоряжения инструментария для реализации своего исполнительского замыс ла. Продумывая его, учитель учитывает какхудожествепно-об-разные музъисально-исполнительские задачи, которые будут по. ставлены перед учениками, исходя из специфики разучиваемо го музыкального произведения, так ипедагогические, задачи, ре. шенито которых оно будет способствовать. Поэтому принимается во внимание не только соответствие звучания конкретного му. зыкального инструмента создаваемому музыкально-исполнительскому образу, но и исполнительский опыт учащихся, при-обретаемый в процессе игры на том или ином инструменте. Вот почему для исполнения одного и того же произведения учащимся разных классов могут быть предложены различные оркестров-ки и по составу музыкальных инструментов, и по сложности оркестрового письма.
При выборе инструментов особенно тщательно следует подходить к качеству их звучания. Так, например, детские рояли, пианино, баяны, аккордеоны, дудочки за редким исключение» обладают плохим качеством звучания. Введение их в учебно-о& разовательный процесс не только не способствует музыкальному развитию ребенка, а, наоборот, приучает слух детей к слышании искаженного звучания.
При оркестровке произведений специальное внимание удил* ется вопросам объединения нескольких инструментов в еовмес? ном звучании, В работе с детьми важно создать такие условия, пр< которых звучание каждого инструмента в общем оркестровом зву чании хорошо слышно и не заглушается звучанием другого ив*1 румента. Задача эта довольно сложная, особенно на начальна этапах обучения игре, когда многие уч ителя, ввиду большей т pf ности игры на мелодических инструментах, считают нужным0' давать предпочтение так называемым «шумовым оркестрами
Уже в силу природы шумовых инструментов звучание их пзВ-ковысотном отношении менее рельефно по сравнению с ме.юД ческими инструментами. Поэтому решающее значение при о"™
яют вопросы ритмического взаимодополнения оркестровых потий и их тембро-динамического соотношения.
В зависимости от выбранных инструментов и степени подготовки учащихся к игре на том или ином из них для записи партий вменяются общепринятые системы письма или специально разработанные для этого простейшие условные обозначения.
Из числа специально разработанных способов записи инструментальных партий, наиболее широкое применение во всем мире получили системы, в основе которых лежат условные обозначения, близкие тем, посредством которых в традиционной музыкальной письменности записываются партии ударных инструментов. Это - горизонтальная линия, на которой выписывается ритмический рисунок мелодии. Партия каждого инструмента записывается на своей линии, поэтому количество таких линий в партитуре определяется общим числом инструментальных партий.
Запись на такой условно называемой *нитке* может быть использована и для мелодических инструментов при условии, что количество разных нот в их партии будет достаточно ограниченным. В этом случае графический способ записи напоминает нотоносец, количество линий в котором оказывается равным числу разных по высоте звуков.
Этот способ записи особенно удобен на начальных этапах освоения игры на мелодических инструментах, когда мелодия строится на двух — трех звуках разной высоты. Поскольку каждый из звуков выписывается на своей линии, соотношение между ними становится зрительно наглядным. При этом для облегчения учащимся процесса приобретения первоначальных умений и навыков игры на металлофонах или ксилофонах учителя музыки нередко прибегают к снятию ряда пластинок из полного набора, оставляя только те из них, которые заняты в разучиваемой с детьми партии.
Возможно разучивание некоторых оркестровых партитур и "ослуху, если партии музыкальных инструментов основаны на многократном повторении какой-либо одной или нескольких ритмических фигур. Такой способ ускоряет разучивание. Однако он Целесообразен, главным образом, при ограниченном количестве инструментальных партий. При объединении большого количества партий подобный способ может привести к негативным последствиям, так как в центре внимания учащихся оказывается Реимущественно их партия, а не общее звучание в целом. Если
98
99
разучивание по Слуху становится для детей нормой, то отсутсгп ориентации на общее звучание затрудняет формирование у н^ умений и навыков коллективного инструментального нспоЛв' тельства: а ,..:;.,
С конкретными примерами различных методических рещевв. включения игры.детей на музыкальных инструментах в содер^. ние занятий вначальной школе можно ознакомиться приПро смотре уроков музыки, проведенных У. Жамъян, Н. Брата новой Д. Молдагалиевой, А. Вьюновой.
Урок У. Жамъян с учащимися, занимающимися в школя цп» посольстве Монголии, показателен е точки зрения введения иггд, на музыкальных инструментах с детьми, которые впервые обра. тились к этому виду музыкальной деятельности. Опыта коллеЗ тивной игры на каких-либо музыкальных инструментах у них ещ( не было, поэтому предложенное им задание должно было бытв максимально простым. Учитель построил этот фрагмент занятая таким образом, что инструментальное исполнительство было направлено на усиление изобразительного начала в создаваемой детьми совместно с учителем музыки художественном образе музыкального произведения. Так как в основе произведения, с которым знакомились учащиеся, лежал один из символов монгольского народа - образ «Черной лошади», партия аккомпанемента была построена на ритмическом имитировании стука конски копыт[III/2, фрагмент 2].
При анализе этого фрагмента урока обращает внимание то, что даже столь простое задание, как исполнение на буковых ^цалс-ч-р ках простейшего ритмического рисунка, может способствовать решению,целого ряда, музыкально-педагогических задач,
Введение игры на музыкальных инструментах на уроках му зыки, проведенных Н. Братановой и Д.. Молдагалиевой, исходило из других целевых установок. Оно было направлено на знаком ство учащихся московских школ с музыкальной культурой дру гих стран. При атом каждый из учителей, предлагая.учагцимся игру на тех или иных инструментах, решал во многом различны* задачи. .,
На уроке Цл,Братановой учащиеся знакомились с болгарской музыкой. Музыкальные инструменты были введены для того, чтобы дети лучше почувствовали новый для них интонационный строй этой музыки. Поэтому одну из песен учитель предложил 0й исполнить с инструментальным сопровождением. В качестве ив"100
ентария 0Ь1ЛИиспользование несколько музыкальных инст-сТР рНТов из традиционного для разных стран набора. Учитель пиально обратился к инструментам уже знакомым детям, что-° новым для них оказался лишь сам музыкальный материал. Это вало возможность сконцентрировать на нем внимание учащих-активно войти в атмосферу исполняемой музыки. ' Анализируя данный фрагмент урока, можно обратить внима-на то, какие именно инструменты были выбраны учителем и -аково их звучание; каким образом они дополняли друг друга всгрументальном ансамбле; как сочеталось звучание элементарных музыкальных инструментов с партией фортепиано, которая исполнялась учителем; как менялись средства управления исполнительским процессом в зависимости от того, в каком качестве сам учитель участвовал в исполнении произведения[111/1, фраг
мент 2].
Д, Молдагалиева использовала иное методическое решение при введении инструментального музицирования с целью познакомить московских школьников с музыкальной культурой казахского народа. В содержание урока она включила не только образцы казахской музыки, но и предложила детям самим поиграть на простейших казахских народных музыкальных инструментах. Это становилось возможным благодаря тому, что на предыдущем занятии учитель начал разучивание данной песни, поэтому после ее повторения и закрепления, могла быть поставлена и более сложная задача: спеть ее с одновременной игрой на новых для учащихся музыкальных инструментах.
Несмотря на то, что подобранный учителем набор инструментов включал, главным образом, инструменты ударной группы, он оказался весьма разнообразным по звучанию. К тому же игра на предложенных детям инструментах в исполнительском отношении была довольно простой и не предполагала сложной координации действий учащихся в процессе коллективной инструментальной Деятельности. Сами же инструменты были столь привлекательны необычны для детей, что вызвали у них большой интерес. Анализ данного фрагмента урока поможет представить вне-Иивид и звучание предложенных учащимся инструментов; акцию детей на тот или иной инструмент; методические при-'кот<>рые применил учитель для знакомства учащихся с эти-инструментами и исполнения ими ритмического сопровожденяк Разученной песни[II/5, фрагмент 5].
101
Урок А. Вьюновой показателен в плане демонстрации резуА татоа предварительно проведенной работы с учащимися по обу чению их игре на музыкальных инструментах. При этом инстру ментальное музицирование выступает в качестве средства сцещ, ческбго воплощения художественного образа произведения,
На примере фрагмента этого урока можно увидеть, что дъщ при столь ограниченном круге музыкальных инструментов, ц0-торый был выбран (комплект ложек, состоящий из двух разновнд, ностей этого инструмента), учителем была составлена партиту^ и разработан сценарный план. При этом партии, исполняемые учащимися мучителем, взаимодополняют друг друга и различны по степени сложности\Wfl, фрагмент 7],
Следует заметить, что методические рекомендации, приводи-мые в работах И.Г. Лаптева, А.А. Бороздинова и многих других педагогов-музыкантов, сориентированы, главным образом, на учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, опросы в беседы с подростками, проведенные в ряде московских школ, ш. казывают, что и на более высоких ступенях обучения учашиеся хотят играть на музыкальных инструментах.
Опыт включения игры на музыкальных инструментах в содержание музыкальных занятий в основной школе имеется в разных странах. При этом во многих из них доминирующее значение придается обучению игре именно на народных инструментах.
С таким опытом, к примеру, можно познакомиться при просмотре одного из фрагментов урока, проведенного В. Ушинскияе, Знакомясь с этим фрагментом, можно увидеть, с каким интересом подростки одной из московских школ с обучением на литовском языке играют на литовском народном инструменте скуДУ' чай. Несмотря на простоту конструкции данного инструмента, оЯ обладает достаточно большими возможностями. В данном случае он помогает учащимся передать свои представления о «состояния» леса, о его «звучании», свои воспоминания о тех ощущениях, которые опи испытывали в лесу, посредством имитации услышйЯ' ных ими «лесных звуков», играя на этом незатейливом инстрУ' менте.
Спектр такого рода заданий может быть весьма широк. Г-"8'!] ное в них - создание инструментальными средствами красочно музыкальной картины в соответствии с тем или иным разученнЫ или сочиненным данными учащимися музыкальным образцов1 уроке В. Ушинскине продемонстрированы лишьрезультаты т
оаботы, осуществленной ею на нескольких предыдущих за-*° 1ях. Поэтому анализ данного фрагмента дает представление оЙ,ш>'1ыкалъных характеристиках, как: особенности мелодии,
.,атембра данного конкретного инструмента; возможные Рмцилы сочетания нескольких инструментов в общем «оркест-
ом» звучании, которые необходимо учитывать при составле-и инструментальных партитур для подобных инструментальных составов [П/2, фрагмент 2\.
Такой анализ поможет представить и способы создания партитур для ДРУГИХ> родственных им инструментов, как, например, уже упоминавшихся выше русских народных свистулек, свирелей и т.п.
Хорошо известно, что инструментальное музицирование на народных инструментах широко применяется и в других странах. К примеру, в Украине разработана методика обучения игре на со-пилке, которая предусматриваег занятия не только в начальной, но я в основной школе. В США широкое распространение получило создание в школах разнообразных по составу инструментальных ансамблей, в том числе и так называемых джаз-банд.
То, что интерес современных подростков к игре на музыкальных инструментах достаточно высок, подтверждает и фрагмент урока, проведенного Д. Пиловым с учащимися 324 школы г. Москвы. Вглядываясь в лица учащихся, в их реакцию на то, на каком инструменте им предстоит играть, как на нем играть, что будет представлять собой порученная им партия, можно с уверенностью сказать, что учитель смог заинтересовать их этим видом деятельности. Этому во многом способствовал подбор интересного для подростков музыкального инструментария - комплекта африканских Ударных инструментов, который применяется в джазовых композициях,
Выбор инструментов в работе с подростками имеет значительно большее значение, чем в работе с младшими школьниками. Как известно, у многих учащихся начальной школы, пришедших из ■"Школьных учебных заведений, сохраняется положительное от-°шение к игре на музыкальных инструментах, поскольку в сис-1е Дошкольного воспитания этому виду деятельности отводит-
есьма важная роль. Отношение подростков к игре на музы-
аных инструментах в значительно большей мере определяет
> какие инструменты им будут предложены. В подавляющем
шинстве они не приемлют те инструменты, которые, по их
102
103
мнению, могут быть отнесены к «малышовым». И в этом отношении интересно проследить реакцию учащихся на инструменты, предлагаемые Д. Лиловым.
В отличие от В. Ушинскине, Д. Пилов поставил перед собой задачу познакомить учащихся с инструментами, типичными для джазового исполнительства, и включить учащихся непосредственно в процесс джазового инструментального, а затем и вокально-инструментального исполнительства. Тем самым на примере его работы можно увидеть процесс знакомства учащихся с определенным набором музыкальных инструментов. Поскольку в своей работе Д. Пилов опирается на традиционные методы, применяемые учителями с этой целью, анализ данного фрагмента позволит увидеть действенность данной методики в реальном образовательном фрагменте.
Характеризуя использованные Д. Пиловым конкретные методические приемы, следует отметить, что учащиеся получили возможность прослушивания звучания каждого инструмента, услышали партию, которая будет на нем исполняться. Точные и лаконичные пояснения учителя помогли им понять, как играть на том или ином инструменте. При этом даже привычные учащимся по начальной школе «шаги» и «хлопки* не вызвали у них возражений, так как были включены в непривычный для учащихся джазовый контекст,
Анализ данного фрагмента показателен и в плане того, к каким инструментам подростки проявляют особый интерес, к каким -меньший, а какие - приняты в виду уважения к учителю и ве более. Соотнесение полученных данных дает возможность получить представление об отношении учащихся к разным инструментам я учитывать его при разработке партитур для учащихся подросткового возраста [II/3, фрагмент 6'],.
ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ
Пластическое интонирование — это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Главное здесь — выражение характера, эмоционального содержания. Обобщенное эмоциональное состояние в жесте, движении, пластике бывает настолько выразительным, что не потребуются никакие слова и объяснения. Движения при этом могут быть самыми различными: движения рук, мелкая моторика пальцев, покачивание корпуса, наклоны головы, шаги, элементы танца и т.д. Перед тем как включать задание на пластическое интонирование в процесс слушания музыки, учитель может вспомнить с ребятами несколько характерных для данного типа образов (лирических, эпических, драматических и др.) движений, чтобы работа учеников в этом направлении была осмысленной. Творческие этюды по пластической интерпретации музыкальных произведений — своего рода исполнительская деятельность, которая наряду с пением, инструментальным музицированием обеспечивает «проживание» музыки учащимися.
- Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования
- Духовно-нравственное воспитание школьников средствами музыкального искусства
- 3. Реформирование музыкального образования в Республике Беларусь
- 3. Общие принципы и методы программы по музыке д. Б. Кабалевского
- 4. Концептуальные идеи в музыкальной педагогике
- 5. Единство общедидактических и специфически художественных принципов музыкального образования
- 6. История музыкального воспитания в России и Беларуси в хх веке
- 7. Музыкально-педагогические концепции б. В. Асафьева и б. Л. Яворского
- 8. Музыкально-педагогическая концепция д. Б. Кабалевского
- 1. По страницам жизни и творчества д. Б. Кабалевского
- 2. Общая ситуация в школе, вызвавшая к жизни потребность создания принципиально новой музыкально-педагогической концепции д. Б. Кабалевского.
- 3. Общие принципы и методы программы по музыке д. Б. Кабалевского
- 2. О чем говорит музыка?
- 3. Куда ведут нас три кита?
- 4. Что такое музыкальная речь?
- 1.Музыка моего народа
- 4.Композитор. Исполнитель. Слушатель.
- 1.Что значит современность в музыке?
- 9. Музыкально-педагогические концепции э. Жака-Далькроза, к. Орфа, з. Кодаи
- 10. Белорусские программы по музыке. Учебно- методический комплекс. Работа с учебником на уроке
- 11. Музыкально-слушательская деятельность на уроках музыки
- Слушание музыки
- 12. Музыкально-исполнительская деятельность на уроках музыки (пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование)
- Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:
- 13. Импровизация и сочинение на уроках музыки
- Формирование у учащихся теоретических и исторических знаний о музыке.