8.Психические процессы. Эмоции и чувства. Воля.

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА Как было отмечено, сложные психические состояния обычно возникают под влиянием эмоций, и включение их в свою структуру становится более или менее стойким настроением. Но эмоции могут переживаться и как кратковременные психические явления - процессы. Переживание, которое лежит в основе более простых эмоций и более сложных чувств, как и познание и отношение, - это свойство психического отражения реального мира. Но если ощущения и восприятия отражают реальный мир при непосредственном его действии на органы чувств, а мышление опосредованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями реального мира, то эмоции и чувства отражают в форме переживаний не сами эти предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. При этом переживания эмоций и чувств занимают в их иерархии среднее место между переживанием потребностей и волевого усилия. Эмоции - простейшая форма психического отражения, стоящая на грани с физиологическим отражением и осуществляющая саморегуляцию в случаях воздействия на человека раздражителей, связанных с его потребностями. Эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к нуждам человека как организма. Эмоции, не будучи еще формой познания (простейшей формой отражения как познания являются ощущения), вызывают в сознании не образ предмета или явления, а переживание. Чувства - сложная форма отражения, свойственная только человеку, обобщающая эмоциональное отражение и понятия. Они отражают отношения предметов и явлений к высшим нуждам и стимулам деятельности человека как личности; осуществляют саморегуляцию уже не организма, а личности в ее взаимодействии с обществом. Ведь учащийся, которому горячая стружка обожгла руку, может переживать не только боль, но и чувство обиды на мастера, забывшего дать ему рукавицы. Чувства, в структуру которых входят и эмоции и понятия, социально обусловлены и исторически сформированы. Они отражают определенные общественные отношения и потому общи для всех видов труда. К ним, в частности, относятся: радость труда, любовь к труду, удовлетворение, гордость, интерес, чувство соревнования, «чувство локтя» и товарищеской спайки, т. е. все то, что составляет эмоциональное содержание социалистического труда. Если эмоции регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, то чувства регулируют его отношения как личности с другими людьми, с обществом. Эмоции и чувства человек не только переживает. Они выражаются и вовне в виде мимики (определяемой в основном изменением положения губ и бровей), пантомимики (жестов), изменения тона голоса, темпа и выразительности речи («вокальной мимики») и ряда вегетативных явлений (изменения частоты сердечных сокращений, циклов дыхания, покраснений или побледнении лица; изменения тонуса мышц, дрожи, потоотделения, изменения состава крови и т. д.), а также различных более или менее глубоких биохимических изменений в организме. Контроль за телесными изменениями, сопровождающими переживания учащихся в процессе обучения или самостоятельной производственной работы, может во многом помочь преподавателю. Так, гюбледнение, стискивание зубов, изменение блеска глаз, маскообразность лица весьма показательны для особенно трудных, ответственных моментов в деятельности, да и в жизни. Изучая роль эмоций в конкретном случае учебной или трудовой деятельности, желательно возможно полнее проанализировать: а) ситуацию, вызвавшую переживание учащегося; б) влияние ситуации на его потребности, цели и мотивы деятельности; в) степень интенсивности переживания; г) степень активности учащегося во время переживания; д) степень влияния переживания на деятельность учащегося. По силе проявления эмоции могут колебаться от слабо выраженных, не всегда заметно влияющих на деятельность, но зато весьма длительных настроений, являющихся эмоциональным состоянием, окрашивающим и обобщающим другие состояния и, в свою очередь, включающим эти, другие состояния в свою структуру, до бурных кратковременных аффектов, делающих человека иногда невменяемым, и сильных, но длительных страстей. Свойственная каждому учащемуся сила эмоции характеризует его эмоциональный тонус, колеблющийся от сильно повышенной эмоциональной возбудимости до так называемой эмоциональной тупости. Чувства делятся на моральные, интеллектуальные или познавательные и эстетические. Моральные чувства выражаются в отношении человека к людям,, к делу, к труду и к себе. Они целиком зависят от его нравственных свойств: добросовестности, честности, отзывчивости, дисциплинированности и многих других. Наиболее сильное и воодушевляющее моральное чувство - патриотизм, закрепленный веками воинствующих и обособленных отечеств. Трудовые и ратные подвиги советского человека имеют своим источником советский патриотизм и тесно связанные с ним чувство ненависти к врагам Родины и чувство братской солидарности с трудящимися всех стран - пролетарский интернационализм. Иногда у отдельных людей проявляются и аморальные чувства, доставшиеся в наследство от классового общества прошлого, - чувства зависти, собственничества, стяжательства, превосходства над другими и т. п. Эти и подобные им аморальные чувства могут порождаться также и влиянием асоциальной среды. К группе моральных чувств (иногда их выделяют в самостоятельную группу) относятся религиозные чувства. Они были закономерны в условиях прошлого, но сейчас - это пережитки прошлого в сознании. Однако долг педагогов - уметь определить религиозные чувства, проявляющиеся у отдельных учащихся под влиянием старших поколений, чтобы проводить с такими учащимися вдумчивую антирелигиозную работу. В основе религиозных чувств лежит чувство веры, которое проявляется и в форме различных суеверий и предрассудков. Вера - это чувство, окрашивающее образы фантазии и создающее иллюзию их реальности и познания. Термины уверенность и доверие тоже происходят от корня «вера», потому что раньше эти явления, относящиеся к интеллектуальным чувствам, как и включенные в структуру знания, сближали с чувством веры. Лучший способ борьбы с верой - это вытеснение ее интеллектуальными чувствами (1). Познавательные чувства выражаются в любознательности и любопытстве, удивлении и недоумении, пытливости и пренебрежении, убежденности и сомнении, в любви к новому или в боязни его. В их основе лежит безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?», но непосредственно они обусловливаются потребностями в познании и интересами к новому. Поэтому развитие познавательных чувств связано с формированием познавательных потребностей и интересов. «...Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» (2). Эстетические чувства - это чувство красоты или, напротив, безобразного, грубого; чувство величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического или комического, смешного. Эстетические чувства тесно связаны с моральными. Ряд ритуалов - например, торжественное проведение различных общественных или семейных праздников, выпусков из училища, «приема в рабочие», парадов и пр.- в значительной степени опираются на чувства этих групп. Очень важное эмоциональное свойство учащихся - степень устойчивости эмоций. Одни после неудачи или неприятности быстро успокаиваются, другие длительно переживают, несмотря на устранение причины переживания; одни долго помнят обиды, другие склонны их быстро забывать. По влиянию на жизнедеятельность все эмоции делятся на две группы: стенические - повышающие жизнедеятельность организма и дееспособность человека, и астенические - понижающие их. Хорошо организованным учебным занятиям свойственны стенические эмоции, но в определенных условиях и у отдельных учащихся могут проявляться и астенические эмоции. Эмоциональный тонус и преобладание стенических или астенических эмоций может закономерно проявляться у учащихся в самых различных видах деятельности, иногда становясь их личностной и характерологической чертой. Надо различать три пары наиболее простых эмоциональных переживаний: удовольствие - неудовольствие, напряжение - разрешение, возбуждение - успокоение. Эмоции удовольствия или неудовольствия биологически развивались как отражение связи организма с внешней средой и установление в процессе этой все более усложнявшейся связи требований, предъявляемых организмом к среде. Удовлетворение этих требований отражается как удовольствие, а неудовлетворение - как неудовольствие. В основе простейших эмоций удовольствия (приятного) или неудовольствия (неприятного) лежат безусловные рефлексы. Более сложные переживания «приятного» и «неприятного» развиваются у человека по механизму условных рефлексов, т. е. уже как чувства. Эмоции удовольствия и неудовольствия, сопровождающие выполнение какого-либо действия, играют основную роль в превращении его в привычку. При этом надо учитывать, что эмоциональная память лучше сохраняет удовольствие, чем неудовольствие, и поэтому поощрение - более сильное воспитательное чувство, чем наказание. Эмоция напряжения всегда связана с созданием нового или ломкой старого образа жизни и деятельности. Чем сложнее создаваемая или ломаемая система условных рефлексов, тем больший для этого необходим «нервный труд», субъективно переживаемый как эмоция напряжения. Прекращение этого «нервного труда», приводящее к снижению тонуса коры мозга, переживается как эмоция разрешения (облегчения). Эмоция возбуждения определяется импульсами, идущими в кору из подкорки, ибо «подкорковые центры, в большей или меньшей мере, определяют деятельное состояние больших полушарий и тем разнообразно меняют отношение организма к окружающей среде» (1). Торможение корой импульсов, идущих из подкорки, субъективно переживается как успокоение. Конечно, ни в одном из практически изучаемых переживаний учащихся не приходится встречаться только с одной из указанных эмоций, но уметь видеть их очень полезно для понимания эмоциональной жизни учащихся (2). Отрицательное влияние эмоций на психомоторику (см. выше главу о ней), проявляющееся как понижение эмоционально-моторной устойчивости, может приводить к появлению у учащихся напряженности. По степени выраженности различают следующие ее уровни: 1) незначительная напряженность, быстро исчезающая без особого влияния на процесс обучения; 2) длительно выраженная напряженность, заметно отражающаяся на успеваемости учащегося, но устранимая специальными педагогическими мерами; 3) выраженная напряженность, появившаяся внезапно после какого-либо события; 4) длительная резко выраженная напряженность, практически не исчезающая, несмотря на принятые активные меры, и делающая учащегося негодным к данному виду производительного труда. Близка к напряженности и часто смешивается с ней такая форма нарушения нормального процесса деятельности, как растерянность. Однако происхождение их совершенно различно. Если при напряженности нарушения во внимании и мышлении производны от эмоционального состояния, то при растерянности они первичны, а эмоции и вызванные ими импульсивные действия - производны. Деление профессий на опасные и безопасные сугубо условно. Охрана труда и техника безопасности стремятся возможно более полно обезопасить рабочего от возможных травм и повреждений на производстве. Однако все же есть профессии, в большей или меньшей степени опасные для самих работающих, а многие из этих профессий - и для окружающих. Это может быть опасность травмы, ожога и других вредных или неприятных воздействий внешней среды, а также опасность моральных неприятностей. Осознание опасности человека может вызвать у него различные формы эмоциональных реакций. Одна из таких реакций - страх, имеющий в свою очередь разные формы, степени и оттенки проявления. Это может быть форма астенического страха, проявляющаяся в оцепенении, слабости, нецелесообразных поступках. «То, что психологически называется страхом, трусостью, боязливостью, имеет своим физиологическим субстратом тормозное состояние больших полушарий, представляет различные степени пассивно-оборонительного рефлекса» (2). Эта форма реакции на опасность резко отрицательно отражается на качестве обучения и сложной производственной деятельности. Форма стенического страха - паника - чаще проявляется у группы лиц, но может охватить и одного человека. Тревогу, тревожное ожидание очень часто смешивают со страхом. Как и страх, тревога представляет собой тоже ожидание, но ожидание события, интересующего нас, по исходу своему неизвестного (приятным оно будет или неприятным) и потому нас волнующего. Страх и тревога могут соответствовать и не соответствовать степени опасности, быть адекватными или неадекватными ей. От страха и тревоги отличается испуг - внезапный и мгновенный резко выраженный страх, возникающий при неожиданном и неприятном, но еще не осознанном изменении ситуации, угрожающем жизни или благополучию человека. Боязнь, напротив, всегда связана с осознанием определенной, известной опасности, возникает медленнее, дольше продолжается, но и легче может быть устранена. Наиболее сильная степень страха - ужас, для которого характерно подавление страхом рассудка (аффект страха); отсюда и название его - «безумный страх». Но опасность может вызвать не только астенические, но и положительные эмоции стенического возбуждения. Стенический, нерезко выраженный страх может тонизировать кору головного мозга из подкорки и в сочетании с критическим мышлением проявляться как «разумный страх» в виде опасения, осторожности. Насколько трусость, робость и боязливость - отрицательные черты личности, настолько осторожность - черта положительная. Педагогическая работа над эмоциями учащихся должна вестись в двух направлениях. Во-первых, в направлении формирования высших положительных моральных, познавательных и эстетических чувств и вытеснения ими отрицательных для личности и коллектива. Во-вторых, это формирование умения владеть своими эмоциями. А это свойство профессионально важно в любом труде и для рядового работника, и для руководителя, и для педагога; для последних даже больше, чем для первого. ВОЛЯ Эмоции и воля настолько тесно взаимосвязаны, что их часто объединяют в общую эмоционально-волевую систему личности, противопоставляемую познавательной. Но если эмоции лежат на низшем уровне эволюции психики, то воля является ее вершиной. Воля - это способность человека сознательно контролировать свою деятельность и активно управлять ею, преодолевая препятствия и подчиняя ее сознательно поставленной цели. Воля, как и все психические явления, - одна из форм отражения. Отражаемым объектом в волевом процессе является объективная цель деятельности, но не сама по себе, а в ее соотношении с фактически выполняемой собственной деятельностью, обеспечивающей достижение этой цели. В проявлениях воли всегда присутствует своеобразное психическое волевое усилие, направляемое на преодоление препятствий, стоящих на пути к достижению поставленных целей. Эти препятствия в одних случаях могут быть ничтожными, в других - требовать больших усилий. Воля объединяет в себе все три основных свойства сознания: познание, отношение и переживания. Цель волевого действия всегда познается человеком в форме желаемого образа; познание значения ее достижения и существующих препятствий осознается как отношение к ней и к препятствиям; само волевое усилие переживается. При этом переживание волевого усилия наиболее сложно по своей психологической структуре и является высшей из четырех основных форм переживания личности. Воля проявляется в тех случаях, когда человек заставляет себя сделать что-то, несмотря на препятствия. Но тот же человек благодаря воле может и удержаться от выполнения действия или совершения поступков. Зачастую волевой тормоз не менее сложное действие, чем активизация деятельности. Воля проявляется и во всей сложной деятельности человека, и в отдельных его действиях. Поэтому и цели, поставленные человеком перед собой, могут быть далекими, для достижения которых понадобится вся жизнь, и близкими, достигаемыми за несколько секунд. Хотя волевое действие начинается с осознания цели, его центральным этапом является борьба мотивов. При этом преобладание одного или совокупности направленных к одной цели мотивов определяет выбор и превращает одну из возможностей в волевое решение, а весь процесс - в волевой акт. Ведь решение без борьбы мотивов может быть и этапом мыслительного действия. Если преобладают мотивы, не соответствующие общей цели деятельности, сознательно поставленной перед собой человеком, то такой процесс оказывается проявлением не воли, а безволия. Безволие проявляется всегда, когда предпочтение отдается мотиву «хочется» (или «не хочется»), а не мотиву «надо». Цель отвечает на вопрос: «Что я должен сделать?», а мотив - на вопрос: «Почему я должен это сделать?». Цель всегда ясно осознанна, мотив же может быть смутно осознанным, неясным. Когда человек находится в бодрствующем состоянии, от него постоянно требуются волевые действия. Зная этапы волевого действия и учитывая систематическое проявление его особенностей, преподаватель может лучше судить о волевых качествах учащегося, а следовательно, и более целенаправленно формировать у него недостаточно развитые качества воли. Социальное значение общей цели, ради которой совершается волевой акт, говорит о его ценности, а степень необходимого усилия - о силе воли, проявленной в совершенном акте. Каждое волевое действие представляет собой лишь звено, отдельное проявление волевой деятельности человека. Поэтому различают волевые действия, при которых цель достигается однократным решением, и волевую деятельность, требующую многих волевых актов, в которых проявляется стойкость воли. Чем отчетливее у человека цель, к которой он стремится, чем упорнее он преодолевает препятствия при ее достижении, тем он целеустремленнее. Чем больше преодолеваемое препятствие, тем интенсивнее должно быть волевое усилие, тем более сильная воля требуется от человека. Формирование сильной и стойкой воли осуществляется постановкой перед учащимся достаточно отдаленных целей его деятельности и укреплением его стремления к их достижению, несмотря ни на какие трудности. Однако надо иметь в виду, что отдаленные цели плохо доходят до сознания подростка, если они не конкретизируются его ближайшими задачами. Когда стойкость воли обнаруживает человек, поставивший перед собой определенные, достаточно отдаленные цели, говорят о настойчивости. Яркие образцы настойчивости проявили Юрий Гагарин и другие бывшие учащиеся профтехучилищ, ставшие потом Героями Социалистического Труда и Героями Советского Союза. Воля, определяемая подчинением личных целей интересам коллектива, народа, называется морально воспитанной волей. Она формируется вместе со всеми моральными качествами личности учащегося, в первую очередь с коммунистической идеологией, высоким развитием чувства долга, сознательности и совести. Дисциплинированность - волевое качество, благодаря которому человек действует в соответствии с законами, правилами и нормами. В дисциплинированность входят и добросовестное отношение к исполнению своих обязанностей, и точное выполнение указаний и распоряжений руководителей, определяющее исполнительность. «Дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, неожиданное, требующее значительных напряжений. Это он делает потому, что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и для всего советского общества и государства» (1). Формирование эмоционально-волевой сферы в труде - один из путей психологической подготовки учащихся к их профессиональной деятельности. Она включает формирование коммунистического отношения к труду, воли к труду и профессиональных интересов. С волевыми качествами личности учащихся связана также возможность временной психологической мобилизации их профессиональных способностей. Навыки дисциплины - это волевые навыки. Поэтому им надо обучать, используя все закономерности навыков. Но дисциплинированность надо и воспитывать, включая это свойство личности в единую структуру морально воспитанной воли, поднятой до уровня черты характера. Формирование профессиональных способностей, как и всех прочих качеств личности учащегося, должно начинаться с систематических упражнений его воли, опирающихся на изучение особенностей его волевых качеств в различных видах деятельности. Главнейшими путями воспитания у учащихся воли должны быть: развитие полезных обществу потребностей и мотивов поведения путем политического просвещения, добросовестного и успешного учебного и производительного труда в коллективе и активного участия в общественной работе; развитие уверенности в действиях путем получения прочных знаний, доведения навыков и умений до уровня мастерства посредством рационального использования форм и методов теоретического и производственного обучения; создание разнообразных проблемных ситуаций на учебных занятиях и во время производственных работ для самостоятельного принятия учащимися рациональных решений. Преподаватель, стремящийся воспитать у учащихся сильную волю, должен соблюдать в повседневной учебной работе с ними следующие педагогические правила: 1) не делать за учащегося то, чему он должен научиться, а лишь обеспечивать успешность его учебной деятельности; 2) активизировать самостоятельную учебную и производственную работу учащегося и вызывать у него чувство радости от достигнутого; 3) ничего не решать за учащегося, а лишь подводить его к рациональным решениям и добиваться от него непременного осуществления принятых им решений.