Школа-интернат с лицейскими классами: воспитательная система семейного типа

В 1959 году во Владимире была открыта первая в области школа-интернат для детей сельской интеллигенции, выпускников неполных сред­них школ. С введением всеобщего среднего образования контингент учащихся начал меняться: дети-сироты, дети из неполных семей, дети с девиантным поведением. Ин­тернат становится школой, в которой сосредоточивается "педагогический брак" образовательных учреждений об­ластного центра и области. Такова участь большинства школ-интернатов страны.

Осмысливая пути развития нашего образовательного учреждения, педагогический коллектив определил свою цель - максимальное развитие каждого ребенка в услови­ях комфортной школьной среды, обеспечение его физи­ческого, психического, социального и нравственного здо­ровья. Появляется идея соединения в одном общем шко­ле-доме городских детей (опекаемых, детей из неполных, многодетных, малообеспеченных или неблагополучных семей) и детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом - выпускников неполных средних школ из "глубинки" Владимирской области, детей сельской ин­теллигенции.

Это обусловило сегодняшнюю структуру школы как образовательного учреждения адаптивного, смешанного типа, сочетающего в себе общеобразовательные классы с элементами коррекционного обучения (интернатные классы в первой и второй ступени) и лицейские классы (в старшей школе), предполагающие повышенный уро­вень обучения, многопрофильность, ориентацию на ин­дивидуальную работу с учащимися, включение их в ис­следовательскую деятельность.

Сегодня в школе 347 воспитанников, 14 классов:

8 интернатных (I—IX классы) - 215 учащихся и 6 лицейских классов (X—XI классы) - 136 лицеистов. 163 ученика имеют обоих родителей, 140 - только мать,

254

16 - только отца. В интернате 24 ученика - опекаемые, двое сирот, 70 детей из многодетных семей.

Условием реализации поставленных целей и эффек­тивности разработанной нами модели является создание в школе гуманистической воспитательной системы.

Специфика школы-интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с разнородностью контингента учащихся (их социального опыта, уровня интеллектуального развития, культуры, ценностных ори­ентации), некоторая отчужденность лицеистов от уча­щихся среднего и младшего звена - все это обусловило невозможность традиционного пути создания воспита­тельного коллектива, прямого заимствования опыта дру­гих школ.

Возникла необходимость осмыслить перспективы развития школы и разработать авторскую концепцию школьной воспитательной системы.

Разработка концепции воспитательной системы шко­лы-интерната начинается с 1983 года, когда была осмыс­лена невозможность развития школы как школы одно­родной и в интернате третьей ступени появились уча­щиеся педагогических классов.

Первый этап (1983—1992 годы) стал периодом эмпи­рического поиска. Педагоги школы делали попытки освоения и реализации методики коллективной твор­ческой деятельности.

В 1986 году на базе школы-интерната проходил коммунарский сбор учащихся московской школы № 825, сыгравший роль "педагогической мастерской" для учите­лей школы №1. Главное значение этого сбора для разви­тия школы в том, что наблюдая и рефлексируя деятель­ность воспитательного коллектива школы № 825, педаго­гический коллектив школы-интерната No 1 пришел к выводу о необходимости системного подхода.

Второй этап развития системы- 1991—1993 годы-это этап научно-теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы как гуманистической воспи­тательной системы. Творческий поиск педагогического коллектива направлен на изучение и анализ опыта других образовательных учреждений. Активную помощь разви­вающейся школе оказывают ученые Владимирского педа-255

гогического университета. Центральной идеей разрабаты­ваемой концепции становится идея создания воспита­тельной системы областного педагогического лицея. На этом этапе происходило практическое становление вос­питательной системы: сформулированы основные цели, началась деятельность по их реализации, обозначилась системообразующая, деятельность - учебно-познавательная.

Ретроспективный анализ нашего опыта создания воспитательной системы в школе-интернате с лицейски­ми классами подтвердил положение о нелинейности про­цесса развития системы: уже на этапе ее становления обозначились кризисные моменты. Еще не сформиро­вавшаяся воспитательная система потребовала "ре­волюционного" (В.А. Караковский) обновления. С пози­ций сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем это следующими причинами:

• неадекватность разработанной концепции специ­фике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность - учебно-познавательная - была фак­тически несвойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся - дети педагогически и социально запущенные, с низким и средним интел­лектуальным развитием);

• разработанная модель педагогического лицея ори­ентировалась на детей одаренных, с высоким ин­теллектуальным потенциалом и предполагала, сле­довательно, смену основного контингента уча­щихся, что не вписывалось в образовательную си­туацию города и региона.

Психологический аспект кризисной ситуации про­явился в размежевании ученых, разработавших концеп­цию, и педагогов-практиков и управленцев, не приняв­ших ее. Результатом стало возвращение к началу: неудо­влетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития.

Способ выхода из сложившейся ситуации - измене­ние поля путей развития школы.

С 1993 года (третий этап) процесс разработки кон­цепции воспитательной системы приобретает новое на­правление и коллективный характер: в нем участвуют

256

администрация школы, инициативная группа членов пе­дагогического коллектива, органы управления образова­нием, научные кадры Владимирского института усовер­шенствования учителей. Научное консультирование осу­ществляет академик Л. И. Новикова.

В основу разработки малой педагогической концеп­ции нашей школы положен опыт создания и функциони­рования гуманистических воспитательных систем России и зарубежья (воспитательные системы школы № 825 Москвы, основанной на коллективно-творческой дея­тельности, школы № 76 Риги с учебно-познавательной системообразующей деятельностью. Новомосковской гимназии Тульской области) и воспитательных систем школ Владимирской области (Лакинской школы № 2, Небыловской школы, школы № 25 Владимира).

Особенное в создающейся системе обусловлено спе­цификой нашего образовательного учреждения: школы-интерната с лицейскими классами.

Осмысливая категорию особенного, мы обратились к историческому опыту создания воспитательных систем в школах интернатного типа России и зарубежья: опыт школ В.Н. Сороки-Росинского, А. Нейлла, Б. Беттельгейма (школа-интернат компенсирующе-коррекционной направленности) и др.

Большую роль в разработке концепции воспитатель­ной системы, адекватной специфике школы-интерната, сыграл изученный нами по литературным источникам опыт первой российской школы-интерната, открытой в 1868 году в Симбирске И.Я. Яковлевым и соединившей четырехлетнюю начальную школу с шестилетней профес­сиональной педагогической школой. Организация жизне­деятельности учащихся осуществлялась по принципу "школа-дом", где характер отношений был максимально приближен к семейным. Эти идеи стали определяющими в нашем педагогическом поиске.

Результатом процесса развития школы-интерната № 1 стала малая педагогическая концепция гуманистической воспитательной системы школы, объединившей учащихся лицейских классов (классов повышенного уровня образо­вания) и учащихся с социальной и педагогической запу­щенностью в одном общем школе-доме.

257

Ядро воспитательной системы - единый воспитатель­ный коллектив школы-интерната с лицейскими класса­ми. Он обладает следующими специфическими характе­ристиками:

* полярной неоднородностью детского состава;

* большей (по сравнению с обычной школой) степе­нью изолированности от внешней среды;

* высокой сменностью состава лицеистов;

* особым "семейным" характером внутриколлективных отношений;

* своеобразием структуры (роль "семейного" отряда как первичного коллектива особого уровня).

Специфика структуры единого воспитательного кол­лектива школы-интерната как дифференцированного единства первичных коллективов (коллективов классов, кружков, объединений клубного типа, ситуативных объединений) состоит в том, что коллектив включает в себя объединение особого типа - "семейный" отряд. Роль се­мейного отряда - разновозрастного объединения первич­ных классных коллективов - создание атмосферы ком­фортности, защищенности, реализация адаптивной, ком­муникативной, компенсирующей, интегрирующей функ­ций. Семейный отряд порождает в школе отношения особого рода - семейные отношения, что важно и для воспитанников интернатного звена, не имеющих опыта нормальных отношений в семье, и для лицеистов, нахо­дящихся в течение учебной недели в изоляции от семьи. Эти "семейные" отношения являются системообразующим фактором и определяют характер воспитательной си­стемы школы как системы семейного типа.

В воспитательной системе нашей школы четыре се­мейных разновозрастных отряда:

* "Веселая семья" - 1"а", 5, 6, 10"в" классы (самые ве­селые и дружные);

* "Муравейник" - 2, 9, 10"б", 11"б" классы (самые спортивные);

* "Оранжевая страна" - 3, 7, 10"а", 11"а" классы (самые певучие);

* "Семья неукротимых" - Г*б", 8, 11"в" классы.

258

Семейные отряды позволили сблизить, объединить ребят в единую общность, создать обстановку семейного уюта, взаимопомощи и поддержки. Семейный отряд - это возможность для каждого раскрыться как личность во­круг привлекательной идеи, интересного дела, это реали­зация возрастных потребностей, это широкие социаль­ные связи. Строится общая творческая жизнь младших, средних, старших воспитанников и педагогов-воспитателей, жизнь дружная, умная, добрая.

Совместные коллективно-творческие дела, помощь в учении, познавательно-развлекательные игровые про­граммы: "Умники и умницы", "Звездный час", "Счаст­ливый случай", активное участие в общешкольных клю­чевых делах... Появились новые традиции: "День рожде­ния семейного отряда" с ритуалом рождения семейной песни, "Дни именинника".

Ведущую роль в отрядах семейного типа играют ли­цеисты- старшеклассники. Культ знаний, культ книги, культуру отношений привносят они в единый воспита­тельный коллектив. В семейном отряде, как и в школе в целом, лицеист авторитетен для младших школьников и учащихся среднего звена. По словам самих ребят, этот авторитет обусловлен "умом, культурой, доброжелатель­ностью" лицеистов.

Приведем некоторые выдержки из сочинений уча­щихся.

"Семейный отряд - это соединение различных сердец в одно единое. Мне нравится, когда мы вместе проводим праздники, огоньки, гуляем. Относимся друг к другу, как брат и сестра" (ученица девятого класса).

"Мы смотрим на старших ребят и хотим быть похо­жими на них. Благодаря лицеистам я стала считать себя личностью и чувствовать, что я кому-то нужна и могу помочь третьеклассникам (они в нашем семейном отря­де), и это так радостно" (ученица восьмого класса).

Содержание педагогической деятельности по форми­рованию воспитательного коллектива семейного типа основывается на идее воспитывающего взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов. Под воспиты­вающим взаимодействием мы понимаем взаимообога-

259

щающий процесс гуманных отношении, совместной позна­вательной и досуговой деятельности, наличие общих цен­ностных ориентиров: уникальность и значимость личности, отношение к школе как к ценности.

Условиями организации воспитывающего взаимодей­ствия мы считаем:

• наличие системообразующих видов деятельности:

учебно-познавательной деятельности как значимой для лицеистов и досуговой (клубной), значимой и привлекательной для детей интернатных классов. Взаимопереход и взаимопроникновение этих видов деятельности создают такие интегрированные фор­мы как дидактический театр, литературно-музыкальный салон, лицейский интеллектуальный клуб, клуб "7 свечей", школьное научно-твор­ческое общество "Лицеист";

• совместное участие в творческих делах детей раз­ных возрастов при ведущей роли лицеистов;

• педагогизацию школьной среды, организацию пе­дагогической деятельности лицеистов в школе пер­вой и второй ступени, организацию отрядов семей­ного типа, педагогического отряда по подготовке учащихся интерната к поступлению в лицей;

• развитие процессов саморегуляции, включение каждого в решение общих проблем, в управление коллективом (Совет школы, деятельностные игры);

• наличие неформального, специально не организо­ванного общения лицеистов и детей интернатных классов (зоны неупорядоченности), в котором сра­батывает авторитет лицеистов, формируется культу­ра общения детей.

Определяя стратегию и содержание деятельности, стиль взаимодействия всех участников учебно-вос­питательного процесса, педагогический коллектив шко­лы-интерната руководствуется следующими принципами:

1) принцип личностной ориентации. Педагог в каж­дом своем воспитаннике априорно видит уникальную личность. Он последовательно добивается, чтобы каждый его питомец считал себя личностью и видел личность в каждом из окружающих. Данный принцип предполагает,

260

что воспитатель и воспитанник относятся к каждому участнику педагогического процесса как к самостоятель­ной ценности, а не как к средству достижения цели. Личностная ориентация позволяет реально осуществлять гуманистическое и творческое влияние педагога на разви­тие личности ребенка;

2) принцип природосообразности. Он предполагает, что определять содержание, выбирать формы, методы образования, стиль взаимодействия педагога и воспитан­ника необходимо на основе целостного, педологического знания о ребенке (его физиологических, психологических особенностях, социальных и нравственных проявлениях);

3) принцип культуросообразности. Он реализуется в ходе воспитания учащихся как на общечеловеческих культурных ценностях, так и на ценностях, присущих русской нации и данному социуму. Важное место отво­дится здесь знаниям по культурологии (как синтезу многих отраслей знания: философии, истории, психоло­гии, социологии, языкознания, искусствоведения, объ­единенных интересом к феномену человека); педагогике и психологии (как части общечеловеческой культуры, необходимой для формирования личности, ответственной за себя и окружающих);

4) единство и взаимообусловленность принципов ин­теграции и дифференциации. Дифференцированный под­ход определил саму структуру школы, содержание обра­зования (особенно на третьей ступени). Процесс диффе­ренциации вызвал необходимость интеграции отдельных отраслей знания на уровне цельных учебных курсов, конкретных учебных тем. Интеграция урочной и вне­урочной деятельности, их взаимообогащение и взаимо­проникновение - одно из условий развития воспитатель­ной системы.

В качестве критериев результативности воспитатель­ной системы педагогический коллектив рассматривает следующие показатели:

• самочувствие учащихся в школе, их отношение к школе (комфортность школьной среды, удовлетво­ренность учащихся членством в школьном и класс­ном коллективах, степень включенности в их жиз­недеятельность);

261

• положительные результаты взаимодействия лицеис­тов и детей интернатных классов (общая культура детей, авторитет лицеиста среди учащихся школы, стремление стать лицеистом, престижность знаний, развитие эмпатических качеств у воспитанников, снижение уровня тревожности и конфликтности у детей интернатных классов);

• уровень развития единого воспитательного коллек­тива, характеризующийся общностью основных ценностей членов коллектива, стремлением при­надлежать к коллективу, реализацией защитной функции коллектива по отношению к личности.

Сегодня воспитательная система школы № 1 как си­стема семейного типа находится в стадии стабильного развития.

Это период формирования и закрепления школьных традиций, "духа" школы, ее культуры, "творчества на всех этажах" (В.А. Караковский).

Особенность нашей школы - высокая сменяемость состава лицеистов. Это обусловило своеобразие процесса формирования лицейского звена как динамичной части нашего коллектива. Вхождение будущего лицеиста в еди­ный воспитательный коллектив мы рассматриваем как сложный, педагогически целесообразно организованный процесс.

Первый этап - предлицей, в состав которого зачис­ляются девятиклассники школ области и города, же­лающие стать лицеистами и приезжающие к нам на сбо­ры - сессии во время учебных каникул. Цель предлицея -познакомиться со школой, ее традициями, "духом", с педагогами, определить правильность своей ориентации на будущее учение в лицейских классах.

Второй этап - летний палаточный лагерь "Лицеист". Здесь будущие лицеисты принимают лицейские нормы жизни, участвуют в творческих делах.

Комиссарами лагеря становятся лицеисты десятых и одиннадцатых классов, выпускники, отличившиеся в пе­дагогической деятельности, обладающие организаторски­ми, коммуникативными, творческими способностями. В лагере "Лицеист" насыщенная, разнообразная жизнь.

262

Именно здесь от одного поколения к другому передаются лицейские песни, традиционные дела:

* день рождения лагеря 24 июня;

* ролевые игры, инсценировки сказок;

* творческие действа ("Нимфы и фавны лесов и озер");

* вечера знакомств, вечера песни;

* ежедневный вечерний круг у костра. Лагерь "Лицеист" привнес в нашу воспитательную систему две важнейшие традиции:

* его полноправными участниками становятся уча­щиеся интернатных классов (год от года число этих ребят растет);

* здесь происходит взаимообогащение различных воспитательных систем. Так, в июне 1997 года в ра­боте лагеря принимали участие старшеклассники и педагоги московской школы № 825, школы № 3 города Вязники.

Одним из условий развития воспитательной системы семейного типа мы считаем наличие особой школьной культуры как единства трех субкультур: педагогической, лицейской и подростковой.

Размышляя над этим, мы пришли к мысли, что по­степенно, шаг за шагом в жизнь школы должна входить Музыка. Так родилась идея создания хорового ансамбля в лицейском звене, который получил название "Юнона" и начал свой интересный путь, объединив всех желающих петь. Затем родилась идея "Вечеров семи свечей": каждую среду в кабинете музыки зажигаются свечи и собираются все желающие слушать музыку,, говорить о ней, читать стихи, петь, сидя в кругу товарищей, говорить о набо­левшем и волнующем. Постепенно вечерние встречи при свечах переросли в ансамбль "Тоника", где учащиеся с восьмого по десятый класс, даже не обладающие специ­альными музыкальными способностями и знаниями, имеют возможность окунуться в мир музыки через хоро­вое пение и приобрести основы вокальной культуры как части общей духовной культуры.

В год рождения ансамбля "Юнона" начал существо­вание еще один коллектив, который состоит из учеников

263

младших классов, - ансамбль "Авось", продолживший эстафету поколений.

Проведенные педологическим центром школы соци­ально-психологические срезы подтверждают правиль­ность исходной концепции.

У учащихся интернатных классов формируется куль­тура общения, растет престижность знаний, желание стать лицеистом, снижается тревожность, конфликтность, появляется ощущение психологической защищенности.

Как показали результаты анкетирования, большин­ство учащихся девятого интернатного класса хотят стать лицеистами. Они пишут в анкетах, что "в лицее интерес­но", что, став лицеистами, они "будут умнее", "при­обретут хороших товарищей", "смогут получить хорошее образование". Чтобы стать лицеистом, большинство девя­тиклассников стараются лучше учиться. Результаты анке­тирования подтверждаются и конкретными фактами школьной жизни: растет число учащихся среднего звена, участвующих в заседаниях школьного научного общества "Лицеист", в литературной гостиной старшеклассников. Учащиеся девятого класса, не отличавшиеся особыми успехами и прилежанием в учении, в осенние каникулы изъявили желание участвовать в предлицейской сессии-сборе, отдав предпочтение учебным занятиям вместо от­дыха и развлечений.

Однозначна позиция учащихся среднего звена отно­сительно вопроса, нужны ли лицейские классы в школе. Нужны, потому что "не было бы примера, как надо учиться", "было бы неинтересно в школе", "никто бы не помог делать уроки".

Небезынтересна и позиция лицеистов по отношению к учащимся интернатного звена. Старшеклассники видят в детях интернатных классов "добродушие, общитель­ность, доверчивость, жизнерадостность, умение бороться за существование, верить в лучшее, заниматься спортом" и в то же время хотели бы изменить у них "отношение друг к другу, изменить взгляды на жизнь". Как говорят результаты анкетирования, лицеисты определили свою позицию во взаимодействии с учащимися начального и среднего, звена: это позиция "друга" (21% лицеистов),,

264

"сестры" (12%), "старшего" (23%), "педагога" (5%), "тре­нера" (1%). В свою очередь, 62% учащихся интернатных классов считают, что у них есть друзья - лицеисты, а 35% -полагают, что интернат и лицей - одна семья.

О том же говорят и строки детских сочинений:

"Проучившись два года в лицее, ты выходишь в жизнь со всем тем добрым, что нашел здесь, среди этих людей. Это не только лицеисты, но и дети, которые жи­вут и учатся вместе с нами, - дети-интернатовцы, о кото­рых некому позаботиться в собственном доме".

"Лицеист для меня - как бы воплощение всего луч­шего, хорошего, что есть в сегодняшних девчонках и мальчишках".

"Лицеисты учатся и общаются с "трудными" детьми искренне и никто нас не заставляет, просто всей душой хочется, чтобы этот маленький человечек, такой одино­кий, когда-то тоже стад лицеистом".

Проблемы воспитательной системы школы-интерната семейного типа еще далеки от своего полного решения, и каждый шаг в этом направлении приводит к новым вопросам, однако уже наработанный опыт может оказаться небесполезным для школ, встающих на подоб­ный путь развития.