Школа бруно беттельгейма: безнадежных не бывает

Официальное название этого учреждения - Ортогеническая школа имени Сони Шенкман при Чикагском университете. А известно оно (пока, к сожалению, только на Западе) как школа Бруно Беттельгейма.

Бруно Беттельгейм (1903—1990 гг.) - ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель - стал дирек­тором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, ученый пришел к важному выводу: если разрушительные условия 118

жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к "дегуманизации человека", то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональ­ными нарушениями, которые так напоминали ему лагер­ных "живых трупов", Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности.

В школе одновременно воспитывалось 30—60 детей. Каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту. Рано или поздно, но это обязательно происхо­дило, даже если ребенок поступал в школу с записью в личном деле "безнадежен".

Б.Беттельгейм продолжал следить за судьбой своих учеников и после окончания ими школы и всячески по­могал им. Если требовалось, он оказывал своим воспи­танникам поддержку вплоть до достижения ими 25-лет­него возраста.

Вся система деятельности педагогов школы была на­правлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, "нахождении себя как личности". Необходимой предпо­сылкой личностных изменений, "освобождения лич­ности" выступало формирование позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важнейшей задачей воспитательной системы школы Б.Беттельгейм считал развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения, и главную роль в этом процессе он отводил педагогам.

Говоря о концепции, положенной в основу воспита­тельной системы Беттельгейма, отметим в первую оче­редь подход к личности ребенка в единстве'ее сознатель­ного и бессознательного. Ученый считал, что важнее укреплять "я" ребенка, чем "выводить на свет" его под­сознательные влечения, и подчеркивал, что следует избе­гать однозначных, категоричных оценок относительно переживаний ребенка, мотивов его поступков.

119

Глубокое изучение внутреннего мира ребенка, а так­же его культурного и социального окружения, в первую очередь семьи, Беттельгейм считал одной из важнейших задач педагога. Воспитатели его школы делали все воз­можное, чтобы лучше узнать родителей ребенка - их со­стояние здоровья, социальное положение, историю' вступления в брак, ценностные установки, взгляды на воспитание, а также историю жизни воспитанника (желанным ли он был ребенком, чем болел, кто больше занимался его воспитанием, есть ли у него братья и сест­ры, с кем он дружил, каково было его отношение к уче­нию, взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками).

Основным источником таких данных являлись бе­седы с родственниками учеников. Когда ребенок посту­пал в школу Беттельгейма, школьные социальные работ­ники разговаривали с родителями ученика, причем с каждым родителем беседовал отдельный человек. Эти встречи проходили обычно четыре раза или более по два часа.

И, конечно, велись непосредственные наблюдения за детьми. В разговорах со взрослыми и между собой, рас­сказах, поступках детей отражалась та жизнь, которую они вели до того, как попали в школу Б.Беттельгейма.

Но самым главным источником знаний о личном, накопленном опыте ребенка Беттельгейм считал детскую игру.

Наблюдая за тем, как ребенок обращается со своими игрушками, какие имена или клички им дает, педагоги школы получали важную информацию о том, какой стиль взаимодействия преобладал в его семье, каковы особенности его личностных смыслов и смысловых уста­новок. Нередко педагогическое наблюдение за игрой ребенка давало воспитателям ключ к выявлению психотравмируюшей ситуации, обострившей эмоциональные нарушения ребенка. В одной из своих работ Беттельгейм описывает случай, когда один из его воспитанников, играя плюшевым медведем, внезапно стал кричать на игрушку, затем бросил ее на пол, говоря фразы типа: "Не хочу больше такого ребенка! Не нужен мне такой ребенок!"

120

Вся деятельность школы была построена на учете физиологических и психологических потребностей и воз­можностей детей. Важнейшей из таких потребностей Бет­тельгейм считал обеспечение безопасности. Воспитанни­ки школы нередко страдали повышенной боязнью физи­ческой травмы, и потому здесь были специально пере­оборудованы лестницы, так что, бегая по школе, ребенок не боялся упасть. Даже подоконники были переоборудо­ваны так, что можно было без боязни играть у окна.

Все комнаты и коридоры школы были хорошо осве­щены, небольшой свет оставался в них даже на ночь. Важное значение придавалось оптимальному тепловому режиму, приятному запаху, цвету, удобству расположения помещений.

Интересно положение Беттельгейма о том, что улуч­шение материальных условий жизни воспитанников яв­ляется неотъемлемой частью педагогической деятель­ности. В своей книге "Дом для сердца" он. подробно рас­сказывает о том, сколько времени, физических, мораль­ных и интеллектуальных сил потратили сотрудники шко­лы на ее благоустройство. Достаточно сказать, что пять раз проводилась крупная реконструкция здания. И это при не очень значительных средствах, которыми они располагали. Важно, по мысли Беттельгейма, что ребенок с эмоциональными нарушениями, наблюдая, как посто­янно улучшается внешняя, материальная сторона его жизни, приобретает оптимистический настрой, становит­ся более склонным к изменениям в личных установках и поведении. К тому же это выгоднее даже с материальной точки зрения. Чем красивее вещи, окружающие детей, тем реже происходит их намеренная или ненамеренная порча.

В организации предметно-пространственной среды школы педагог уделял большое внимание символам.

Исследуя использование символики с педагогической целью, Беттельгейм приходит к выводу, что она может выполнять компенсаторно-корригирующую функцию. Так, считая причиной или, по крайней мере, предпосыл­кой эмоциональных нарушений у детей дефектные отно­шения с матерью, ученый использовал символическое изображение женщины в декорировании территории, 121

прилегающей к школьному зданию. Это было скульптур­ное изображение лежащей женщины. Дети полюбили эту скульптуру больше остальных. Интересно, что название, данное ей воспитанниками школы, имело нейтральный характер - между собой они называли ее "Леди". В связи с этим Б.Беттельгейм выдвигал предположение, что дети могли проявлять любое отношение к "Леди" - от бурной агрессии до нежности, а в случае, если бы скульптура получила название "Мать", полная свобода выражения ими своих чувств была бы невозможна. В связи с этим ученый приводит следующее интересное наблюдение:

"Некоторые дети в течение долгого периода времени из­меняли отношение к ней от ожесточенного царапанья до ласковой заботы".

Наряду с потребностями ребенка главный ориентир для Беттельгейма в воспитании - учет особенностей сензитивного возраста ребенка, его пола, психической кон­ституции, уровня социализированности, способностей, склонностей, интересов, ситуативного психофизического состояния.

Изложенный подход позволял оптимизировать учеб­но-воспитательный процесс в школе в каждом индивиду­альном случае, опираясь на установки личности каждого ребенка. В связи с этим ученый-педагог писал: "...Мы обнаружили, что чем больше возможностей для восста­новления упущенного в предыдущий период жизни по­лучает ребенок, тем более он склонен к взаимодействию с нами в других областях жизнедеятельности. В одном случае областью, в которой ребенку необходимо проде­монстрировать свою независимость, будет свобода пере­мещения, в другом — разговоры либо свобода вер­бального выражения агрессии и так далее".

Не существует такого понятия, как "типичный ребе­нок", -главная идея концепции Б.Беттельгейма. Эта идея определяет содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса в воспитательной системе его школы.

Кроме сугубо индивидуальных особенностей ребенка педагог, по мнению Беттельгейма, должен учитывать также потребности и возможности воспитанника в каж­дой конкретной ситуации. Так, чтение на ночь должно 122

быть простым, чтобы ребенок, удовлетворенный возмож­ностями своего интеллекта, спокойно заснул.

В этой школе с радостью удовлетворялись все здоро­вые и естественные потребности детей. Каждый школь­ник имел право несколько раз в месяц заказать свое лю­бимое блюдо, в любое время суток получить молоко и хлеб, даже есть во время уроков. Существовала особая "сладкая комната" с набором всяческих вкусных вещей, двери ее были открыты для всех желающих.

В школе не было строгих регламентации относитель­но поведения ученика и его обязанностей. Здесь не было отметок и домашних заданий, дозволялось пропускать занятия, покидать территорию. Школьник читал книги, которые были ему интересны, носил прическу и одежду, которые ему нравились. У каждого была "своя" стена -место над кроватью, которое он украшал по своему вкусу и желанию. Таким образом, ребенку предоставлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответ­ственность за решения. В этом видел Беттельгейм пред­посылку воспитания автономной личности. В уважении к личности ребенка для него не было мелочей. Так, воспи­татель не мог даже переставить игрушки в уголке ребенка без его ведома, не мог присесть на кровать, не спросив предварительно позволения.

Ребенок с эмоциональными нарушениями, с нега­тивным опытом общения со взрослыми и сверстниками, с чувством неполноценности, а часто и одиночества осо­бо нуждается в сопереживании, сочувствии. И воспитате­ли окружали детей лаской, заботой, душевным теплом, но при этом никогда не рисовали в слишком веселых тонах события, они проявляли понимание его страхов, и он не чувствовал себя одиноким.

Пристальное внимание уделялось интеграции физи­ческого и духовного "я" ребенка. В одной из своих книг Б.Беттельгейм пишет, что утром, после пробуждения, его воспитанники часто подолгу не вставали с постели, как бы проводя "ревизию" своего тела. Иногда, если что-то их не удовлетворяло, они предпочитали вообще не вста­вать. Воспитатели в любом случае терпеливо относились к такой "процедуре", пытаясь убедить ребенка, что он находится в достаточно хорошей физической форме, что- 123

бы двигаться, но если он все же отказывался вставать, ему позволяли лежать. Обычно чуть позже ему станови­лось скучно, и он вставал сам.

В школе отводилось много времени на занятия фи­зической культурой. Беттельгейм был убежден, что, по­могая ребенку в развитии позитивного отношения к своему телу, педагог способствует положительным изме­нениям и в его представлении о самом себе.

Педагоги школы неизменно подходили к детям с оп­тимистической гипотезой, основываясь на глубоко гу­манных представлениях своего директора о том, что эмо­циональные нарушения не заложены в ребенке от приро­ды, и ему можно помочь измениться, вернуться в систему признанных моральных норм и общечеловеческих ценно­стей.

С этой целью ребенку предоставлялась ролевая мо­дель в лице воспитателя. Среди учителей своей школы ученик мог найти старшего товарища, человека, с кото­рым он испытывал наибольшее взаимное эмоциональное притяжение, и начинал идентифицировать себя с ним. "Те аспекты личности взрослого, с которыми ребенок идентифицируется, образуют затем ядро, вокруг которого он организует свои таланты, интересы, желания и свой темперамент - все то, что до сих пор было хаотично и неразвито", - писал Б.Беттельгейм. Осознанная опора на бессознательное становилась в воспитательной системе Беттельгейма важным средством педагогического воздей­ствия. Воспитатель являлся для ученика образцом для подражания и источником поддержки. Это позволяло ребенку сопоставить себя с другим человеком и выделить свое "я".

Такой метод обеспечивал тесное межличностное об­щение воспитателя с ребенком, которое, по Б.Беттельгейму, оказывает непосредственное влияние на фор­мирующуюся личность. Он подчеркивал, что для успеш­ного учебно-воспитательного процесса ребенку необхо­дим "уникальный опыт, который могут дать лишь истин­но человеческие взаимоотношения". А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считал Беттельгейм, научиться "одной из самых сложных

124

и тем не менее самых важных вещей - как ладить с дру­гими".

Эффективность данного метода подтверждает тот факт, что за весь период существования школы Беттель­гейма в ней не было ни одного суицида. На начальных этапах пребывания детей в школе происходили случаи избиения сотрудников, несколько раз довольно серьез­ные. Но несмотря на то, что среди учеников были те, кто предпринимал ранее суицидные попытки, в школе они прекращались.

Заслуживает интереса и определение Беттельгеймом роли педагогического коллектива в качестве эталона со­циальных норм, принимаемых учениками. Ученый писал, что коллективу сотрудников его школы необходимо было жить в соответствии с более высокими требованиями к морали, чем это требовалось обществом. "Ребенок, - от­мечал он, - научится правильно себя вести, если ему по­стоянно предоставлять примеры гармоничных межлич­ностных взаимоотношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать...".

Б.Беттельгейм, проработавший с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, несколько десятков лет, го­ворил, что если любовь к детям всегда требуется от педа­гога, то от человека, решившего посвятить себя таким детям, требуется уже самоотверженная любовь. Сам уче­ный всегда служил примером уважительного, нежного, трепетного отношения к детям. Ведущим качеством учи­теля он считал эмпатийность, рассматривая ее как спо­собность понимать мир переживаний другого человека и отзываться на эти переживания. По мнению Беттельгей­ма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения.

Да и наиболее эффективное построение обучения, с точки зрения Беттельгейма, возможно только при глубо­ком знании учителем особенностей внимания, памяти, мышления ребенка. Так, если ребенок склонен ставить перед собой слишком трудно достижимую цель, учитель должен помочь разбить ее на ряд промежуточных, с кото­рыми школьник может достаточно успешно справиться.

125

Ученый-педагог настойчиво подчеркивал, что самый большой вклад, который учитель может внести в повы­шение эффективности школьного обучения, - это предо­ставление ребенку реального шанса для достижения успеха. В Ортогенической школе, как уже говорилось, дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом, чтобы облегчить тревогу ученика, когда послед­ний чего-то не понял, или не верил, что справится.

Одним из приемов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребенку возможности выступать в роли учителя. Характеризуя данный метод как удобный и эффективный для овладения учебным материалом, ученый писал, что "когда ребенка просят научить тому, что он только что узнал, другого ребенка, который еще не достиг такого уровня знаний, тот не только не возражает, но и получает удовольствие от многократного повторения правил, которых в другой си­туации никогда не стал бы повторять".

Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастный коллектив позво­лял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребенка и его успехами в учебной деятельности.

В зависимости от особенностей развития эмоцио­нальной сферы или мышления ребенку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учеб­ной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учеб­ные группы были небольшими - от 7 до 12 человек. Пе­дагоги делали все возможное для того, чтобы "ввести" ребенка в учебный класс.

Каждый человек, а тем более ребенок, испытывает большую потребность в эмоциональных межличностных связях. Что касается воспитанников Ортогенической школы, то для них эмоциональная поддержка была край­не необходима. Опыт, приобретаемый ими в группе, ока­зывался важным фактором преодоления отчуждения, по­могая решению проблемы социализации. 126

К достоинствам групповой формы обучения детей с эмоциональными нарушениями Б.Беттельгейм относил также возможность получения поддержки от детей, имеющих сходные проблемы. Это обогащает жизненный опыт ребенка глубоко личностным взаимопониманием с другими людьми, повышает эмоциональную восприимчи­вость, учит видеть и понимать ценности и потребности другого. В поддерживающей и контролируемой обстанов­ке ребенок с нарушениями эмоциональной сферы может успешно обучаться новым социальным умениям, овладе­вать учебным материалом, экспериментировать с различ­ными стилями отношений среди равных партнеров по общению.

Детская группа также способствует пониманию ре­бенком своих глубоко личностных проблем. Ведь неред­ко, обладая для этого понимания достаточным интеллек­туальным потенциалом, ребенок оказывается неспособ­ным к самоисследованию из-за отсутствия прини­мающего окружения. В условиях соучастия попытки ре­бенка к самораскрытию оказываются не только возмож­ными, но и поощряемыми. А это, в свою очередь, укреп­ляет "я" ребенка, реализуя тем самым цель воспитатель­ной системы Б.Беттельгейма.