1.3. Особенности формирования письменной речи младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида на уроках русского языка

Русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения.

Урок русского языка выполняет следующие функции:

1. Образовательная – формирование языковых понятий, то есть общеязыковых, фонетических, графических, грамматических, лексических, понятий морфемики и словообразования, теории речи и риторики.

2. Развивающая – развитие мыслительных, интеллектуальных возможностей, формирование абстрактного мышления, овладение мыслительными операциями, то есть рассуждением, доказательством, сравнением, обобщением.

3. Воспитательная – привитие уважения и любви к русскому языку, формирование умения ценить родной язык, обеспечение нормы литературного произношения и воспитание культуры речи, использование в системе обучения образцовых художественных текстов, дающих нравственный настрой ученику [22, с.11].

Задачи обучения русскому языку:

• Формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать, писать и слушать на родном языке.

• Совершенствование всех видом речевой деятельности.

• Развитие патриотического чувства к родному языку: осознание его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры.

• Осознание ребенком себя как носителя языка, личности, которая постоянно находится в диалоге с миром и с самим собой.

• Формирование чувства языка, потребности совершенствовать свою устную и письменную речь, делать её правильной, точной, богатой.

Урок русского языка в школе имеет ряд требований. Это такие как: органичное слияние трех решаемых задач (дидактической, развивающей, воспитательной), построение урока как относительно завершенного целостного «педагогического произведения», связь данного урока с предыдущими и последующими. Внутренняя логика урока, взаимосвязь его частей. Важным требованием, является разнообразие методов, их обоснованный выбор, целесообразное применение наглядных пособий, гармоничное соотношение теории и практики, использование новых достижений дидактики и педагогической психологии. Большое значение имеет создание на уроке атмосферы сотрудничества учителя и учащихся, активизация мыслительной деятельности последних, эффективность индивидуальной работы и дифференцированного обучения. Так же важна взаимосвязь всех сторон изучаемого языка, обеспечение лингвистической грамотности урока, обогащение словаря, формирование грамматического строя речи детей, привлечение на урок хороших, образцовых художественных текстов, высокий уровень культуры речи учителя [42, с.27].

В методике русского языка выделяют несколько типов уроков:

1. Урок объяснение нового материала.

2. Урок закрепления полученных знаний и выработки умений и навыков.

3. Урок повторение и систематизации изученного материала.

4. Урок проверки и учета знаний, умений и навыков.

5. Урок анализа письменных работ.

6. Урок развития речи (изложение, сочинение).

7. Комбинированный урок, то есть смешанного типа.

8. Нестандартные уроки (урок-КВН, урок-путешествие, урок-игра и т.д.).

Для того чтобы урок русского языка был построен правильно и соответствовал всем требованиям, необходимо тщательно продумать его содержание. Все уроки русского языка подчиняются общей структуре урока (Приложение 1). Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. На овладение навыками письма, а так же чтения и устной речи, учебным планом отводится примерно от 20 до 50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» [52]. Обучение русскому языку в специальной школе носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета. Умственно отсталые младшие школьники получают образование только в специальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентированна на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка [47, с.34]:

• научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

• выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

• повысить уровень общего развития учащихся;

• научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

• развивать нравственные качества школьников.

Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно условно разделить на три этапа.

Первый этап – подготовительный. Это первый год обучения, где идет углубленное изучение детей, включение их в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков письма и чтения; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи [11]. Материал, с которым работают первоклассники, это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты. Основными методами работы на подготовительном этапе являются упражнения и игра, причем игровые моменты занимают ведущее место.

Во 2 – 4 –м классах осуществляется второй этап обучения. В этот период решаются такие задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обобщений; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словаря; развитие умения правильно выражать в устной форме свои мысли; освоение школьниками простейших видов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил; развитие навыка правильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно – популярного характера [28, с.12]. Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод – разнообразные по форме практические упражнения на письмо и чтение. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное формируется умение выражать свои впечатления в речи [13, с.5].

Третий этап обучения (5 – 9 классы). Основными задачи заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, в формировании навыка беглого чтения, расширении возможностей в осознании читаемого материала, овладение различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грамматические понятия и связанные с ними правила правописания [42, с.78].

Развитие связной письменной речи у умственно отсталых школьников является сложным процессом. Учитель специальной (коррекционной) школы сталкивается с множеством трудностей в практическом решении этого вопроса. Одни трудности связаны со спецификой самой письменной речи, другие – с особенностями развития детей. В процессе письменной речи необходимо решать многоаспектные задачи (обдумывать содержание, отбирать нужные слова, намечать определенную последовательность изложения, правильно строить предложения, связывать их в единое целое, орфографически верно записывать слова). Эти трудности усугубляются недостаточным развитием навыка самоконтроля умственно отсталых детей, что метает им осуществлять проверку смысловых, лексико-грамматических, орфографических и стилистических ошибок. Вместе с тем работа над письменным высказыванием, как показали исследования многих методистов (Гнездилова М.Ф., Вавиной Л.С., Гордиенко Е.А., Смирновой З.Н., Бектаевой К.Ж. и др.), значительно продвигает учеников, как в речевом развитии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности. При этом связная письменная речь по мере её формирования становится богаче устной, так как учащиеся располагают временем для лучшего осмысления содержания, выбора слов, построения предложений [32, с.25]. Дети уже в младших классах учатся распределять внимание между всеми компонентами письменной речи, четко формулировать предложения, разнообразить конструкции, осуществлять контроль за своим письмом, в старших классах виды работ усложняются: школьники пишут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения на разные темы с использованием картинок, изучаемого литературного материала, по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности. Поскольку в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида все творческие работы являются обучающими, дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках записывали слова и выражения по теме, а так же помощью учителя. Школьникам, не подготовленным к выполнению подобных работ, предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.

Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества часов по предмету «Русский язык», отведенных на раздел «грамматика и правописание». В специальной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, развивающих связную письменную речь, что и в массовой. Основными видами работ по развитию связной письменной речи являются [47, с.34]:

• списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи);

• работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

• самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

• составление предложений по схемам;

• ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным и распространенным предложением);

• творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. в процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

• изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

• грамматический разбор – синтаксический, морфологический, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале слова и словосочетания, затем предложения и, наконец, связные тексты.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых младших школьников определенную сложность. Школьники списывают более продуктивным, способом (по словам, словосочетаниям и предложениям) лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания (по буквам и слогам), Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала [12], В работах учащихся с умственной отсталостью встречается большое количество ошибок. К старшим классам уже резко сокращается число графических ошибок, но при этом увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Диктант требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил. Самостоятельное использование правил, даже тех, формулировки которых заучены вызывает у младших школьников с умственной отсталостью большие трудности. Школьникам нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случаях ученики недостаточно точно воспроизводят правило, пропускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искаженной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иногда два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теряют свою специфичность. Чем сложнее правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с меньшим успехом пользуются им младшие школьники с недостатками умственного развития. Отсюда можно сделать вывод, что работа с правилом, является очень важной задачей при обучении младших школьников письменной речи. Необходимо выработать у учеников привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом.

К таким приемам относятся: «сигнализация» (учитель пишет на доске проверочные слова или начальную форму слов (имен существительных или др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать самих себя с помощью этих слов); сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце) (задание – найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответствующие буквы, и проверить их написание); определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе (школьники в начале самостоятельно подсчитывают количество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с данными учителя); подчеркивание орфограмм в тесте тренировочного диктанта (зритель наблюдает за работой учеников, предлагая некоторым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной работе класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная буква); прием «Правильно ли я написал?» (учитель предлагает подчеркнуть детям в тексте орфограммы, а затем спросить у любого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в одном слове или предложении) и если нет, то почему).

Одной из главных учебных задач специальной школы, является работа над предложением, так как предложение – основная единица речи. Работа над предложением ведется в трех направлениях [38, с.109]:

• отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности;

• работа над речью – формирование навыков точного отбора слов для выражения мысли, выбора удачной синтаксической конструкции, формирование интонационных умений;

• формирование грамматического плана предложения - отработка навыков правильного соединения, размещения слов, умения осознавать структурную схему используемой конструкции.

Больших усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ – сочинений, изложений, а так же писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Младшие школьники, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах [59]. Изложение текста является своеобразным видом деятельности. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и речевого развития ученика. Если это описание событий, необходимо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств оказывается весьма приближенным. Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшеклассники - когда читают текст самостоятельно. Большое значение в старших классах приобретает предварительная работа над темой, которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст). В процессе такой подготовки осуществляются подбор словаря, разбор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосочетания, предложения, короткие тексты.

Определенные сложности испытывают умственно отсталые ученики при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремление к высказываниям. Несколько проще учащимся писать сочинение по серии картин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае учащиеся получают как бы наглядный план, определяющий последовательность событий. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается и направляется по определенному руслу [39, с.57]

После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит такой же обучающий характер, как и выполнение творческих заданий. При этом используются тексты работ учащихся.

Специфическим видом связной письменной речи является деловой документ. Работа над ним не только обогащает письменную речь учащихся, но и является своеобразной формой их подготовки к жизни. Необходимость составлять деловые бумаги возникает у выпускников школы сразу после ее окончания. Работа над бумагами остается одним из направлений уроков по развитию письменной речи умственно отсталых учащихся.

Таким образом, младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом особенностей, отличающих их от нормально развивающихся школьников. Эти особенности определяют общий подход к ребенку, специфику содержания, системы и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения младшие школьники этой категории способны овладевать учебным материалом по русскому языку значительной сложности.