1.1. Підготовка майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів як психолого-педагогічна проблема.

У Законі України "Про освіту" зазначається: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями".

Однією з актуальних проблем сьогодні варто назвати модернізацію системи підготовки у ВНЗ, яка допоки не відповідає оновленим вимогам та не забезпечує достатній рівень формування готовності вчителів до педагогічної діяльності. Важливою проблемою залишається пошук ефективних шляхів, забезпечення необхідних і достатніх умов для вдосконалення процесу формування педагога, як висококваліфікованого фахівця, здатного до творчої організації всіх ланок особистісно- зорієнтованого педагогічного процесу, до самореалізації, до виконання нового соціального замовлення.

Підготовка вчителя до професійної діяльності є складною дефініцією, яка стала об'єктом багатьох наукових досліджень у філософії, психології, педагогіці. Велике значення для розв'язання проблем підготовки вчителя до професійної діяльності мали фундаментальні дослідження Н.В. Кузьміної, В.О. Сластьоніна, О.І. Щербакова. Крім, зазначених вище науковців питання загально-педагогічної підготовки знайшли свого розв’язання у працях сучасних педагогів: О.О.Абдулліної, Л.М.Ахмедзянової, І.М.Богданової, Н.М.Боритко, В.М.Володько, Ф.Н.Гоноболіна, М.Б. Євтуха, В.О. Кан-Калика, Е.Е.Карпової, Н.В. Кічук, В.А. Крутецького, Ю.М. Кулюткіна, З.Н. Курлянда, В.І.Лозової, Н.Г.Ничкало, Г.Д.Панченко, Л.Ф. Спіріна, Г.С. Сухобської, Н.Ф. Тализіної, Г.В.Троцко, М.Л.Фрумкіна, Р.І.Хмелюк, О.С.Цокур, Н.А. Шайденко, М.Д. Ярмаченка, а також психологів Л.В. Войтко, О.В. Киричука, С.Д. Максименко, В.А. Семиченко та ін. Особливості професійної підготовки вчителя початкової школи розкриті в дослідженнях А.М.Алексюка, Н.Н. Бібік, В.І.Бондаря, С.У.Гончаренка, О.А.Дубасенюк, І.А.Зязюна, О.М. Івлєвої, Л.Г. Коваль, С.Н. Лисенкової, С.М. Мартиненко, Н.Г. Ничкало, О.Я. Савченко, Г.С.Тарасенко, Л.О.Хомич, Л.Л.Хоружа, М.М.Фіцули, І.М. Шапошнікової та ін. Проте педагогічна підготовка потребує подальшого детального обґрунтування й аналізу тому, що окремі її аспекти залишаються недостатньо вивченими.

Майбутній вчитель є реалізатором державної політики щодо розвитку і формування майбутнього покоління, тому йому увага повинна бути якнайбільшою. Від його підготовки залежить його професіоналізм і якість професійної діяльності, а це не що інше як кінцевий результат формування і розвитку особистості молодого покоління, тому на сучасному стані розвитку національної системи педагогічної освіти зростають вимоги до підготовки вчителя. Важливого значення у особистісному становленні майбутнього педагога набуває власне загальнопедагогічна підготовка як складова усієї системи професійної підготовки.

Боритко Н.М., як і більшість дослідників, процес професійної підготовки визначає як ступінчастий. Він вважає, що ступінчастість педагогічної освіти обумовлюється його відносно дискретними етапами, які представляють собою послідовність якісних перебудов у професійній свідомості і діяльності, в образі професійного "Я", в рефлексії, функціях та технології їх використання і виділяє три основні ступені безперервної освіти педагога.

Перший щабель - вибір професії, коли відбувається орієнтація людини у світі професій, перевагу педагогічної діяльності у якості професійної (на етапі допрофесійної освіти), засвоєння мотиваційно-психологічних і процесуальних компонентів педагогічної діяльності, ідентифікація соціальної ролі вчителя з певною предметною областю науки, культури (етап початкової професійної підготовки). Підсумком цього ступеню безперервної освіти є осмислення педагогічної діяльності як спрямованої на якісне перетворення дитини, на "становлення людського в людині".

Другий щабель - самовизначення у професії, оволодіння сутнісними механізмами педагогічної діяльності, готовністю до трансформації соціокультурного досвіду, пошук (у процесі студентського дослідження) та затвердження (у післядипломній освіті) свого педагогічного стилю, усвідомлення виховання як перетворюючого сприяння. Підсумок цього ступеню концептуальна позиція педагога-вихователя, визначення системи принципів своєї професійно-педагогічної діяльності.

Третій щабель - професійний саморозвиток, коли авторська концепція педагога реалізується у системі педагогічної діяльності авторському досвіді, освітніх програмах, проектах, які координують систему педагогічних чинників). Процеси осмислення і усвідомлення професійно-педагогічної діяльності відбуваються одночасно і в "точці їх зустрічі" професійно-особистісна позиція педагога-вихователя як ціннісно-смислова освіта стає не тільки основою, але й джерелом саморозвитку педагога, затвердження професійної свободи та гідності.

Хомич Л.О., у зв'язку з цим, виділяє наступні фактори нових підходів до підготовки вчителя:

- соціально-економічні, пов'язані із змінами в суспільній свідомості і появою нових цінностей в освіті, тобто переваги саморозвитку самовиховання, самоосвіти над передачею знань, умінь і навичок; інтереси особистості мають пріоритетне значення порівняно з навчальними планами і програмами; створюються умови для постійного звеличення людини, гармонізації її відносин з природою і суспільством, державою й іншими людьми;

- практичні, що виникли внаслідок соціально-економічних перетворень у нашій країні, появи нових типів навчально-виховних закладів, окрім загальноосвітньої школи; для них потрібний новий учитель з цілісним уявленням про професійну діяльність; майбутній учитель повинен діяти самостійно, оволодіти в процесі психолого-педагогічної підготовки спеціальними вміннями і навичками взаємодії й спілкування; щоб підготовка вчителя відповідала сучасним вимогам, треба активізувати розробку методологічної та теоретичної основи педагогічної освіти;

- теоретичні, зумовлені як соціально-економічними, так і практичними змінами в розвитку народної освіти; педагогічна освіта розвивається по шляху формування в майбутніх педагогів цілісного уявлення про свою професійну діяльність, через те більшість педагогічних закладів України у навчальні плани включає інтегровані курси психолого-педагогічних дисциплін і на цій основі цілеспрямовано організовує формування професійно важливих якостей майбутнього вчителя, його професійної свідомості і поведінки, а також сприяє розвитку індивідуальності .

Прийнято вважати, що основними напрямами підготовки майбутнього вчителя є комплекс методологічних, педагогічних, методичних проблем, які ставляться і розв’язуються через залучення студентів вищої школи до практичної педагогічної діяльності, спрямованої на підвищення рівня їхнього професіоналізму. Проте зауважимо, що вчені дещо по різному підходять до трактування поняття "професійна підготовка". Так, деякі з них (О.О. Абдулліна, Н.В.Кузьміна, Н.Ф.Тализіна та ін.) зазначають, що професійна підготовка майбутніх учителів – процес формування й набуття настанов, знань та вмінь, необхідних спеціалісту для належного виконання спеціальних завдань навчально-виховного процесу. Інші науковці (Л.М.Ахмедзянова, І.М.Богданова, І.А.Зязюн, Е.Е.Карпова, Н.В.Кічук, Н.В.Кузьміна, З.Н. Курлянд, Р.І.Хмелюк, О.С.Цокур та ін.) наголошують на тому, що професійна підготовка майбутніх учителів – це цілісний процес засвоєння й закріплення загальнопедагогічних та соціальних знань, умінь і навичок.

Педагогічна енциклопедія дає змогу встановити сутнісний зміст поняття "професійна підготовка" як "сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, трудового досвіду і норм поведінки, що забезпечують можливість успішної роботи з певної професії; процес повідомлення учням відповідних знань й умінь".

Абдулліна О.О. вважає, що загально-педагогічна підготовка вчителя – це процес учіння студентів у системі навчальних занять з педагогічних дисциплін і педагогічної практики й результат, що характеризується певним рівнем розвитку особистості вчителя, сформованості загально-педагогічних знань, умінь і навичок. Система загально-педагогічних знань, умінь і навичок є загальною, єдиною необхідною кожному педагогу, зокрема, вчителю початкової школи для реалізації його соціально-професійних функцій (звідси поняття "загально-педагогічна підготовка") .

Ми вважаємо, що найбільш повний аналіз сутності професійної підготовки міститься у праці В.А. Семиченко, яка обґрунтовує правомірність розуміння її як процесу професійного становлення майбутніх фахівців, мети і результату ВНЗ, необхідності включення студента у навчально-виховну діяльність .

На думку О.М.Івлієвої, фахова готовність до педагогічної діяльності вчителя початкової школи - це цілісне стійке утворення, яке є фундаментальною умовою успішного виконання функцій, організації ефективного навчального процесу молодших школярів і результатом професійно-педагогічної підготовки вчителя.

Мартиненко С.М. вважає, що однією із найважливіших складових професійної підготовки вчителя початкової школи є його підготовка до діагностичної діяльності. Означена підготовка як цілісна система будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне – вона є складовою професійної загальнопедагогічної підготовки вчителя; як особливе – має свою специфіку, зумовлену особливостями й закономірностями навчального процесу; як індивідуальне – відображає залежність підготовки від особистісних якостей учителя і рівня його педагогічної діяльності. Готовність учителя до забезпечення розвитку індивідуальних можливостей учнів, здатність до професійного та особистісного саморозвитку – це домінуюча мета його професійної підготовки. "Педагогічна діяльність, у процесі якої реалізуються професійні можливості вчителя і здійснюється індивідуальний розвиток його особистості, є засобом формування творчої особистості учня в навчально-виховному процесі. Саме тому підготовка вчителя до діагностичної діяльності передбачає його підготовку до суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі "вчитель-учень".

Ми підтримуємо думки науковців і визначаємо професійну підготовку вчителя початкової школи як процес оволодіння особистістю життєвими компетенціями, загальнонауковими, професійними знаннями і вміннями для успішного здійснення професійної діяльності.

Процес підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі можна умовно поділити на такі основні компоненти: загальна підготовка (методологічно-розвиваюча); спеціально-професійна (психолого-педагогічна, методична); особистісна підготовка (самовиховання особистості майбутнього педагога, його самовизначення). Сучасний навчальний план, який відображає зміст професійної підготовки майбутнього спеціаліста, передбачає, що важливе місце в системі професійної підготовки вчителів належить дисциплінам психолого-педагогічного циклу. Виділимо окремо загально-педагогічну підготовку як елемент загальної, спеціально-професійної та особистісної підготовки майбутнього вчителя. Результатом такої підготовки є оволодіння студентами певним рівнем змістовно-процесуальних та наукових основ педагогічної діяльності, формування у них цілісного комплексу загально-педагогічних знань, умінь, навичок.

Структура психолого-педагогічної підготовки вчителя початкової школи включає вивчення в процесі навчання таких дисциплін, як: "Педагогіка" (з'ясовує методологічні, теоретичні і методичні основи навчально-виховного процесу.); "Психологія" (вивчає умови та основні закономірності формування особистості, розвиток її психічних процесів та індивідуально-психологічні особливості, сприяє самопізнанню студентів й організації їхнього саморозвитку); "Основи педагогічної майстерності" (розкриває сутність майстерності сучасного вчителя і виявляє шляхи її становлення); "Організація наукових досліджень" (визначає шляхи наукової творчості студентів педагогічного закладу в системі їх професійного становлення). Результатом такої підготовки є оволодіння студентами певним рівнем змістовно-процесуальних та наукових основ педагогічної діяльності, формування у них цілісного комплексу загально-педагогічних знань, умінь, навичок.

Одним із важливих складових професійно-педагогічної підготовки, є підготовка майбутніх вчителів початкової школи до формування загальнонавчальних умінь молодших школярів.

Теоретичні основи проблеми формування загальнонавчальних умінь знаходять відображення у працях видатних сучасних психологів, дидактів, методистів. Основи психологічних закономірностей формування навчальних умінь і навичок відображені у працях Л.Виготського, П.Гальперіна, В.Давидова, Л.Занкова та ін. З точки зору психологів важливим у формуванні загальнонавчальних умінь є розробка способів та прийомів розумової діяльності (Е.Кабанова-Меллер, Г.Костюк, В Решетніков), інтелектуальних вмінь (Д.Богоявленський, Н.Менчинська), розумових дій (П.Гальперін, Т.Тализіна, О.Раєв).

Загальнонавчальні уміння як важливий фактор розвитку особистості дитини, один із основних структурних компонентів навчальної діяльності школярів розглядається у працях В.Давидова, О.Усової, Д.Ельконіна, Г.Люблінської, А.Маркової, В.Рєпкіна та ін. Дидактичний аспект даної проблеми висвітлюють у своїх працях Ю.Бабанський, С.Баранов, В.Онищук, О.Усова. У сучасній дидактиці розроблені різні підходи до класифікації загальнонавчальних умінь, створені програми їх формування, в яких уміння групуються за різними логічними основами (Ю.Бабанський, І.Лернер, Н.Лошкарьова, В.Паламарчук, О.Савченко). Проблемам з’ясування шляхів, форм і методів формування загальнонавчалних умінь присвячують свої праці З.Захарчук, Н.Карапузова, О.Снісаренко, Я.Кодлюк, Н.Скрипченко, А. Супрун, Л.Спірін, Г.Селевко, Н.Бежанова та ін.

Основними досягненнями педагогічної науки є обґрунтування значення загальнонавчальних умінь для успішного оволодіння знаннями і навичками зі спеціальних предметів, визначення сутності поняття „загальнонавчальні уміння”, розробка методики їх формування.

Проблема формування загальнонавчальних умінь молодших школярів займає особливе місце в історії педагогічної теорії та практики. Загально - навчальні уміння мають важливе значення для всебічного розвитку особистості молодшого школяра. Процес засвоєння навчальних умінь і навичок сприяє розвитку пізнавальних сил і здібностей учнів, безперервному їх вдосконаленню. Він завжди супроводжується зосередженням мимовільної уваги, вольових зусиль під час сприймання, усвідомлення прийомів застосування правил, понять, законів, які вивчаються, використанням логічних операцій, необхідністю обґрунтовувати власні практичні дії, застосовувати їх у постійних умовах та в умовах, які змінюються. Перевірка виконання завдань завжди пов’язана з подоланням труднощів, що дає змогу формувати позитивне та відповідальне відношення до навчальної праці. Діяльність молодших школярів, яка пов’язана з оволодінням навчальними уміннями і навичками, сприяє успішному розвитку учнів, їх аналітико-синтетичній діяльності, мовленнєвій культурі, пам’яті, увазі, творчої уяви, розширенню кругозору та пізнавальних можливостей, загальних здібностей, інтересів та схильностей, що в подальшому впливатиме на засвоєння більш складного матеріалу, який є необхідним у самостійній навчальній, творчій та практичній діяльності.

Слід зазначити, що формування загальнонавчальних уміннь включає в себе і виховний аспект. Успішність його реалізації пов’язана з дотриманням вимог навчально-виховних завдань, які є складовою змісту навчального матеріалу і методів роботи вчителя і учнів.

А.Дістервег обстоював використання питально-розвиваючого способу викладання з метою розвитку самодіяльності учнів, в процесі якої відбувається формування загальнонавчальних умінь, Я.Коменський пропагував використання активних методів навчання, які сприяють розвитку самостійного мислення школярів, Й. Песталоцці відстоював принцип природовідповідності у навчанні, що сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини, збудженню її розуму до активної діяльності, формування логічного мислення.

Вагомий внесок у розробку питання загальнонавчальних умінь зробили українські педагоги минулого. Зокрема, Б.Грінченко виділив та охарактеризував такі загальнонавчальні уміння як уміння спостерігати, оцінювати явища, уміння логічно мислити, уміння працювати з підручником. М.Пирогов у своїх працях особливу увагу приділяв умінню працювати самостійно, робити висновки та узагальнювати.

Важливість для учнів вміння правильно говорити та мислити, а також уміння порівнювати розкривали Г.Сковорода та К.Ушинський. Заслуговують на увагу думки і І.Франка, М.Корфа, В.Одоєвського, Л.Толстого з приводу необхідності формування таких загальнонавчальних умінь, як уміння працювати з книгою, уміння робити критичний аналіз, уміння правильно користуватись елементами письма.

У дослідженнях педагогів та психологів дається наукова інтерпретація видів загальнонавчальних умінь. Так, І.Підласий загальнонавчальними уміннями вважає уміння планувати свою діяльність, працювати з книгою, виділяти головне, аналізувати, порівнювати, запам’ятовувати вивчене, здійснювати самоконтроль. Загальнонавчальні уміння, якими можуть користуватися учні під час розв’язання широкого кола задач не лише у межах одного предмета, О.Усова, А.Бобров називають уміннями „широкого перенесення”. Вони виділяють такі групи загальнонавчальних умінь як практичні уміння, оціночні уміння, уміння здійснювати самоконтроль, організаційні тощо.

Заслуговує на увагу підхід до класифікації загальнонавчальних умінь Г.Селевко, який пропонує таку класифікацію загальнонавчальних умінь: уміння і навички оцінки та осмислення, уміння і навички організації, уміння і навички мислительної діяльності та уміння і навички сприйняття інформації .

О.Савченко виділяє чотири групи загальнонавчальних умінь, а саме: організаційні уміння, логіко-мовленнєві, загальнопізнавальні, контрольно-оцінні. В свою чергу, організаційні уміння передбачають уміння організувати робоче місце, орієнтуватися у часі, берегти його, планувати свої дії, прагнути завершити роботу. Загальнопізнавальні уміння поділяються на уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. До логіко-мовленнєвих умінь належать уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати і відповідати зв’язно, послідовно міркувати. Контрольно-оцінні уміння містять у собі уміння перевіряти за зразком, опорою, схемою, знати способи самоперевірки, знаходити і виправляти фактичні, логічні, стилістичні помилки, здійснювати само- і взаємоперевірку, само- і взаємооцінку. Саме така класифікація загальнонавчальних умінь подається у державних стандартах школи І ступеня.

У своїх дослідженнях В.Кулько та Т.Цехмістрова виділяють чотири рівні розвитку загальнонавчальних умінь.

До першого належать уміння діяти лише за відомим зразком у стандартній

ситуації, який включає в себе здатність сприймати знання у готовому вигляді, уміння закріплювати та застосовувати знання в аналогічній ситуації, організаційні уміння. Цей рівень носить репродуктивний характер.

Другий рівень також є репродуктивним, але дії відбуваються в умовах, що змінюються. Це відбувається на основі вибору відомих способів шляхом методу проб та помилок.

Третій та четвертий рівень розвитку умінь виявляються у продуктивних діях. Третій рівень характеризується частково-пошуковою діяльністю. До нього належать уміння осмислювати знання ( здійснювати частково самостійний пошук проблеми, виділяти суттєві ознаки ситуації, які мають спільні та відмінні риси зі стандартною), закріплювати та застосовувати знання (конструювати завдання , в яких змінюються характеристики), організаційні уміння (уміння самостійно ставити мету навчальної діяльності, критично оцінювати і коректувати власну діяльність).

Четвертий рівень розвитку умінь передбачає оволодіння творчими уміннями. Він характеризується здатністю самостійно бачити проблему, формулювати її, знаходити шляхи вирішення, робити висновки, узагальнення, застосовувати оригінальні способи вирішення проблем( задач) у різноманітних ситуаціях, уміння самостійно ставити загальну мету навчальної діяльності, розробляти оригінальні плани та здійснювати їх, коректувати хід власної діяльності.

Для того, щоб оптимально розвивались усі зазначені рівні засвоєння загальнонавчальних умінь, потрібно застосовувати відповідні методи та прийоми.

Для ефективного формування організаційних загальнонавчальних умінь широко використовуються роз’яснення, переконання, бесіда, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. Вчитель повинен ознайомити школярів (особливу увагу звертати на першокласників) з їхньою партою, навчити добирати навчальне приладдя залежно від теми уроку, довести до рівня навички правильне розташування кожної речі на поверхні парти, учити працювати з підручником, зошитом, роздавальним матеріалом, біля дошки. Правильна організація робочого місця усуває побічні подразники, що заважають дитині зосередитися, сприяє оптимальному використанню часу уроку, вихованню акуратності. Оволодіння умінням орієнтуватися у часі, берегти його – одна з головних ознак культури розумової праці. Формування у молодших школярів почуття часу – складний і тривалий процес, адже час не має наочної форми, він завжди сприймається суб’єктивно. Навчаючи першокласників орієнтуватися у часі, доцільно розпочинати з вправ на його визначення з опорою на життєвий досвід. Корисно пропонувати час від часу малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. У другому класі дітям бажано дати уявлення про тривалість однієї, трьох, п’яти хвилин за допомогою звичайних і піскових годинників. Корисні й „зворотні” вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями. Організаційні уміння передбачають планування навчальної роботи. На зразках власних міркувань педагог навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат. Планувальна функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджувальне визначення словом їх послідовності та аналізу виконання. На уроках дітям доводиться працювати з різними текстами. І найпоширенішими видами роботи з ними є складання плану і переказ прочитаного. Також дітей потрібно вчити сортувати матеріал, тобто, під час роботи над текстом учні повинні виконувати аналітичні завдання. Ефективним прийомом, який унаочнює об’єктивну потребу в планомірних діях, є самостійна робота учнів за технологічними картками, зокрема, на уроках трудового навчання.

Важлива роль в повноцінній навчальній діяльності належить логіко-мовленнєвим умінням: зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв’язно, послідовно міркувати. Надзвичайно важливо навчити дитину міркувати. Як зазначає О.Савченко, міркування – такий тип тексту, в якому з попереднього судження має випливати наступне, отже, воно являє собою ланцюжок суджень. Корисним для розвитку у дітей уміння міркувати є відгадування і складання загадок, завдання, що спонукають дитину визначати послідовність подій, явищ, стану, використання алгоритмів та різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів). Ядром навчальної діяльності є індивідуальна мислительна діяльність учнів. Варто зазначити, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу, тобто розкладання та об’єднання. Формувати ці пізнавальні уміння можна через зразок та просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів.

Формування контрольно-оцінних умінь і навичок – неодмінна умова повноцінного навчання.

Формування самоконтролю в молодших школярів ускладнює наївна переконаність багатьох дітей у тому, що перевірка – обов’язок вчителя і батьків, а їм самим не потрібно себе перевіряти, бо вони дуже старалися і не могли помилитися. Для успішного формування самоконтролю потрібно забезпечити у системі уроків такі умови: ускладнювати завдання в певній послідовності, використовувати зразок у тих самих умовах, у змінених, у нових; домагатися від учнів чіткого розуміння мети роботи, передбачати труднощі, які можуть виникнути в процесі виконання самостійної роботи; при формуванні складних умінь і навичок одночасно опрацьовувати прийоми і способи їх перевірки; у виконанні тренувальних вправ передбачати спеціальні ускладнення, щоб запобігти зниженню гостроти уваги, утворенню штампа дій. До основних методів і прийомів формування самоконтролю відносять: поопераційне пояснення способу дій, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок, матеріалізація навчальних дій під час контролю.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури і практичної діяльності дали змогу стверджувати, що на сьогоднішній день проблема професійної підготовки вчителя початкової школи є досить актуальною, пріоритетною та багатоаспектним утворенням. Педагогічна підготовка у ВНЗ має бути спрямована на досягнення головної мети навчання становлення органічної цілісної системи, яка утверджує людину як найвищу соціальну цінність та забезпечує ґрунтовний загальнокультурний розвиток особистості майбутнього вчителя.

Беручи до уваги той факт, що формування загальнонавчальних умінь молодших школярів є важливою складовою професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи та проаналізувавши психолого-педагогічну літературу з даного питання, можна зробити висновок, що у сучасній науці та практиці накопичений значний досвід по формуванню загальнонавчальних умінь молодших школярів: дана інтерпретація видів загальнонавчальних умінь, виділено чотири рівні їх засвоєння, з’ясовано шляхи їх формування. Від успішного формування загальнонавчальних умінь залежать дієвість знань, підготовленість учнів до самоосвіти.

На нашу думку, основне завдання ВНЗ щодо підготовки вчителя початкової школи полягає не в акцентуванні трансляції знань, як це найчастіше відбувається сьогодні, а в створенні мотивації освіти, особистісному самовдосконаленні, активізації життєвої позиції, вихованні у студентів таких якостей, як: комунікативність, тактовність, критичність, креативність тощо. Це дозволить надалі подолати об'єктивно чинне протиріччя між постійно мінливими вимогами і можливостями системи освіти, оскільки соціально-політичні та суспільно-політичні фактори не тільки впливають на загальні перспективи розвитку освіти, але й пред'являють принципово нові вимоги до всіх його структурам і до його головної постаті - вчителю.