1.Понятия «аксиология», «педагогическая аксиология».

Разработка проблем педагогической инноватики, включающей три основных теоретических блока (блоки осмысления процессов создания педагогических новшеств, их освоения педагогическим сообществом и применения), с необходимостью ведет к определению предмета и задач педагогической аксиологии как части педагогической инноватики. Невозможно усвоить теоретическое и практическое значение новых педагогических новшеств (аспектов содержания и процесса обучения и воспитания) без выяснения ценностной природы педагогических новшеств, без определения системы педагогических ценностей и критериев оценки педагогических явлений. А именно эти вопросы и должны войти в содержание педагогической аксиологии и определять специфику ее предмета в целом. Следует подчеркнуть, что в нашей философской и педагогической литературе проблемы аксиологии многие годы не получали должного отражения и разработки. Само понятие «аксиология» (буквально — учение о ценностях) третировалось долго как понятие буржуазной философии, а учение о ценностях рассматривалось как одна из основных отраслей идеалистической философии. Действительно, термин «аксиология» в 1902 г. ввел французский философ П. Лапи и в 1908 г. применил немецкий философ Э. Гартман, но объективно содержание этого термина нацелено на отражение ценностных аспектов действительности. В современных условиях аксиология рассматривается у нас как теория ценностей, или наука о природе ценностей, их роли в структуре современного ценностного мира, т. е. о взаимосвязи различных ценностей с социально-культурными факторами, структурой личности и между собой. Следует иметь в виду и то, что аксиология как особая область философского исследования возникает в том случае, когда понятие бытия разделяется на 2 элемента: реальность и ценность как объект различных желаний и устремлений человека. В настоящее время существенно перемещение внимания на общечеловеческие аспекты ценностей, что диктуется утверждением в сознании людей нового политического мышления, новыми социальными реальностями. Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние формируются на основе различения человеком сущего и должного, добра и зла, правды и заблуждений и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Педагогическая действительность как часть социальной включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяет их принадлежность к целенаправленному процессу формирования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содержание и процесс обучения и воспитания, разнообразные средства воспитания. Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество — это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содержание детерминирует в конечном счете их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем терять ценность. Педагогические явления образуют первую большую группу ценностей, которую должна исследовать педагогическая аксиология. Вторую группу образуют научно-педагогические явления: педагогические теории, идеи, принципы и другие результаты научно-педагогической деятельности. Существенна для аксиологии и проблема критериев оценки и определения ценности педагогических и научно-педагогических явлений. Так, результаты исследования по их ценностному качеству характеризуются общенаучными критериями новизны, актуальности, теоретической и практической значимости. Те же критерии как конкретно-научные при этом зависят от типа исследования (дидактика, теория воспитания и т. д.). В зависимости от эффективности возможна оценка исследований с позиций научной, практической, социальной и экономической значимости. Вопрос о критериях оценки педагогических явлений более сложен: здесь возрастает роль субъективного начала в возникновении и реализации педагогических явлений (скажем, в содержании образования и в процессе обучения), когда трудно отделить, например, результат педагогического воздействия от личности учителя или от особенностей личности ученика. Не случайно такими разноречивыми бывают оценки опыта педагогов-новаторов, непроста и их действительная, объективная оценка: нередко попытки применить их. новации в опыте других учителей кончаются неудачей — личность учителя в этом случае другая. Кроме того, различные педагогические средства (методы, приемы и т. д.), сами по себе ценные, будучи включенными в реальный педагогический процесс, деформируются, снижают или даже теряют свою ценность из-за отсутствия учета условий их эффективного применения и абсолютизации. Так было, например, у нас с программированным обучением в период его бума в конце 60-х — начале 70-х гг. Так до сих пор случается с проблемным обучением, когда пытаются свести к нему все формы работы с учащимися. Развитие сравнительной аксиологии предполагает в настоящее время сравнительный анализ по социально-педагогической значимости имеющихся и появляющихся сейчас в отечественной и зарубежной педагогике и системе образования новшеств. Этот анализ, в свою очередь, требует методологических схем и методик. В зависимости от типа нового эти схемы и методики могут иметь разный характер. Так, при анализе передового педагогического опыта для его оценки могут быть рассмотрены такие элементы обучения, как педагогические задачи, которые ставятся в обучении, содержание обучения, деятельность учителя и учебная деятельность учащихся, материальное оснащение этих видов деятельности, внешние условия, результаты обучения. Сюда же могут быть подключены и критерии оптимального обучения. В дальнейшем предстоит разработать методологию и методики сравнительного аксиологического анализа новшеств. Но сейчас уже можно сказать, что основой такого сравнительного анализа должна стать обращенная в будущее теория педагогики. На нее должны опираться методы и приемы оценивания педагогическим сообществом нового, в частности метод экспертной оценки.

2.Педагогические ценности как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность. Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъек-тивации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже - на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста. Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др. Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая его "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ориентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности. 3.Аксиологическое «Я» педагога как система ценностных ориентаций.

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности. Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования. Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.); ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.); ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.); ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.). Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными. Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику "Я-реального", "Я-ретроспективного", "Я-идеального", "Я-рефлексивного", "Я-профессионального". Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессиональ-ного развития педагога. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности. Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия. Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее "вечными" ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.

СУРС 4

Экономическое воспитание и культура профессионального самоопределения личности