3.1.4. Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста

Выразительность речи является важной стороной развития связной речи. Выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка. Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. С другой — использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. С.Л.Рубинштейн писал, что стержнем смыслового содержания речи является то, что она обозначает [103]. Однако живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений, она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше в ней проявляется личность говорящего. Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека, они помогают понять уровень его личностной и речевой культуры. Исследователи трактуют понятие «выразительность» как интегративную особенность речи, сложную систему, состоящую из нескольких интегрированных компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства [103; 1]. К вербальным средствам выразительности относятся: i) звуковая выразительность, подразумевающая

— четкую артикуляцию звуков; — звукопись (повторение звука в словах или нескольких предложениях); интонацию как основное выразительное средство звучащей речи, включающую в себя темп и ритм речи, тембр и мелодику голоса, фразовое и логическое ударение, логические и психологические паузы и выполняющую многообразные функции (различение коммуникативных типов высказывания, дифференциацию частей высказывания соответственно их смысловой важности, :выражение конкретной эмоции, вскрытие подтекста высказывания, характеристика говорящего и ситуации общения); 2) лексика, обладающая большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности среди которых: — эмоционально-экспрессивные возможности, проявляющиеся в использовании синонимии, антитезы, фразеологизмов и т.д.; — изобразительно-выразительные возможности, представляемы всеми видами тропов (сравнение, метафора, гипербола, эпитет и др.); — функционально-стилистические возможности, основанные на дифференцированном использовании лексики в зависимости от целей и условий общения, от стиля языка; 3) синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в предложении, многосоюзие и бессоюзие, риторический вопрос, эпифора, анафора и др.). К невербальным средствам выразительности относятся жесты, - поза и мимика. Они оформляют высказывание внешне и обеспечиваю точность интерпретации вербального сообщения. Только при адекватном использовании всех этих средств речь становится действительно выразительной и наиболее полно передает содержание мыслей и чувств говорящего. Феномен выразительности речи определяется объективными и субъективными факторами. Объективность выразительности характеризуется выбором адекватных, т. е. объективно соответствующих содержанию речи средств вербальной и невербальной выразительности Субъективность выразительности обусловлена целым ряда причин: направленностью и силой личных эмоций человека; наличием определенных знаний о средствах выразительности и их значении, уровнем сформированности целого ряда специальных умений по их использованию; характером опыта самостоятельной • речевой деятельности; индивидуальными особенностями человека. В литературе выделяются различные показатели выразительность речи, но определяющими являются: — логическая точность; — уместность (способность передать содержание в соответствии задачами и обстановкой сообщения);

— образность; — эмоциональность; — экспрессивность; — индивидуальная оригинальность. Данные признаки свидетельствуют о том, что выразительность речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими, способствуя тем самым результативности взаимодействия. Таким образом, выразительность является важной качественной характеристикой, в которой проявляется индивидуальный стиль речи. Процесс развития выразительности речи имеет определенную временно логику. Основы выразительности закладываются еще в дошкольном возрасте. В работах С.Л. Рубинштейна [103] и А. М. Леушиной [70] показан генезис развития выразительности речи в дошкольном возрасте. Для младшего дошкольного возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придает речи эмоциональную насыщенность и аффективную окрашенность. Речь младшего дошкольника выразительна благодаря своей непосредственности и имеет изобразительный характер. Она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов. Дети очень широко используют невербальные средства. Выразительность речи дошкольников данного возраста непроизвольна и неосознанна, она является естественным следствием их собственных переживаний и эмоций. В возрасте пяти — семи л е т детская речь становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Причина данного явления заключается в том, что этот период характеризуется <интеллектуализацией аффекта» (Л. С. Выготский), когда прежние средства выразительности уже не могут отразить глубину содержания речи и переживаемых детьми чувств, а новые выразительные средства еще не освоены дошкольниками. Вместе с тем именно в возрасте пяти— семи лет у многих детей наблюдается интерес к выразительным средствам речи и литературного языка. По мнению А. М.Леушиной, у старших дошкольников появляется потребность «рассказать красивой, употребляя «взрослые» литературные слова. В силу этого дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки сознательного их использования в собственной речи. Задача педагога — удовлетворяя эту потребность, способствовать развитию у ребенка выразительной речи путем присвоения им средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи [103].

Таким образом, выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию специфических выразительных средств, присущих формам зрелой речи. Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И.Жинкин, А. М.Леушина, С.Л.Рубинштейн, Н. С. Карпинская, О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В. Акулова и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста выразительных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, яркая эмоциональная Окрашенность отражения результатов познания окружающего мира; наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности. Однако эмоциональная впечатлительность и чуткость к языковым явлениям сами по себе не гарантируют выразительности речи Дошкольников. Этот процесс опосредован специальной целенаправленной педагогической работой. Прежде всего выразительность речи должна развиваться в единстве с решением других речевых задач. Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова> помогает детям употреблять точное по смыслу слово или словосочетание. Фонетическая сторона включает звуковое оформление высказывания, отсюда — эмоциональное воздействие на слушателя. Грамматический аспект также важен, так как, используя разно4образные стилистические средства, дети оформляют высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно. . Чтобы речь дошкольников была выразительной, необходимо в процессе обучения использовать разнообразные ср е д с т в а. Одним из эффективных средств исследователи (Е. А. Флёрина, А. П. Усова, О. С. Ушакова, Н. С. Карпинская, О. И. Соловьева, О. В. Акулова, О. Н. Сомкова и др.) называют устное народное творчество, сконцентрировавшее в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Они подчеркивают, что в центре специальной работы по использованию устного народного творчества должно быть восприятие и понимание ребенком художественного образа фольклорных произведений и его отражение в художественной деятельности дошкольника. В частности, О. В.Акулова, проанализировав психолого-педагогические исследования, выделяют следующие этапы развития выразительности речи в соответствии с логикой и закономерностями становления художественной деятельности детей: 1) этап художественного восприятия произведений устного ‚народного творчества; 2) этап освоения специальных исполнительских умений; 3) этап свободного использования средств выразительности в творческой деятельности [1]. На н а ч а л ь н о м эта п е важно развивать художественное восприятие фольклорных произведений в единстве их содержания, формы и речевого воплощения. Для этого дошкольникам понадобятся знания и умения, получаемые с помощью специально подобранных художественных текстов, при работе с которыми происходит «открытие» детьми отдельных закономерностей и приобретение новых знаний. При таком подходе слова-термины становятся необходимым средством фиксации эмпирических знаний. Основным содержанием следующего этапа является освоение дошкольниками способов выразительного воплощения художественного образа, что включает обогащение представлений ребят о средствах речевой выразительности и развитие умения использовать их в личностно значимых условиях. Значимыми для детей являются условия игры. Сначала следует использовать игры-драматизации и «ролевые диалоги» [83), поскольку они наиболее знакомы детям и предполагают создание одного образа героя. Затем особое значение будут иметь игровые этюды, позволяющие совершенствовать специальные умения использования выразительных средств в привлекательной для детей форме. В дальнейшем возможен переход к театрализованной игре с использованием макета-карты места действия большинства русских народных сказок и специального набора плоскостных игрушек к ней. Театрализованная игра может плавно подвести детей к более сложной форме игры — игре режиссерской, специфика которой заключается в том, что ребенок организует деятельность как творец, сценарист, режиссер», самостоятельно строя и развивая сюжет, управляя игрушками и озвучивая их. Это создает благоприятные условия для развития выразительности детской речи, поскольку требует от ребенка использования <ролевой> речи от лица разных персонажей, для воплощения образов которых ему необходимы специальные средства лексической и интонационной выразительности. Использование названных игр обеспечит накопление вариативного опыта исполнительской деятельности, который будет стимулировать освоение детьми средств речевой выразительности. Заключительный этап развития выразительности связывается с творческими проявлениями детей в двух видах деятельности: игровой и художественно-речевой. Это создает благоприятные условия для осознания и выражения детьми познанных закономерностей познанных произведений устного народного творчества, их языковых особенностей и средств речевой выразительности исполнителей фольклорных текстов. Выделенные этапы обеспечивают увеличение самостоятельности детей, что приводит к становлению субъективной позиции старшего дошкольника, проявляющиеся в способности выбирать средства выразительности, адекватные художественному образу 1]. Не менее важным средством развития выразительности речи является изобразительное искусство. Е. В. Савушкина в своем исследовании показала, что ознакомление с разными жанрами живописи Позволяет детям в линиях, красках и композиции угадывать выражение чувств и мыслей Художника и помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. К тому же параллельное использование на занятиях произведений различных видов искусств (живописи, музыки, художественной литературы), углубляет впечатления детей от рассматриваемых картин, заставляя их находить новые языковые средства для выражения своих впечатлений. Так, на одном из занятий была выставлена картина В. М. Васнецова <Богатыри>. Дети в течение нескольких минут рассматривали репродукцию и слушали музыкальное произведение М. П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» из оперы <Хованщина». Затем читался Отрывок из былины, после чего дошкольникам задавались вопросы. В результате дети смогли не только составить рассказ по картине, но и Понять настроение художника, переданные им чувства, соотнести содержание картины с литературным и Музыкальные произведениями, выразить свои впечатления от живописного произведения ярко и образно [108]. Развитию выразительности речи способствуют также речевые игры, упражнения и творческие задания [127; 23; 56 и др.]: — образование смысловых оттенков значений существительных с помощью суффиксов Увеличительности, уменьшительности, ласкательности (береза — березка — березонька; книга книжечка — книжонка); — выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова - (худой — худющий, плохой — плохонький, полный — Полноватый); • — подбор антонимов (один теряет, другой... (находит); сахар сладкий, а лимон... (кислый); — подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям по всем частям речи (смелый храбрый худжественный бесстрашный; дети — малыши ребята — детвора); — выбор адекватного слова из Синонимического ряда: жаркий . (горячий) день; — подбор Эпитетов к существительным (море синее, а еще какое? тихое, Спокойное, лазурное); — подбор слов-действий (листья падают, а еще что делают? летят, шуршат, кружатся); подбор слов-существителных (чем это делают? чем копают, рисуют и т.д.). «Назови что-нибудь деревянное (стеклянное, пластмассовое)»;

активизация глаголов (<(Кто что делает?»; «Кто как передвигается?»; «Кто как голос подает?»); — речевые игры: «Кто внимательный» (дети учатся слышать и выделять слова, противоположные по смыслу); «Кто больше вспомнит» (обогащает глаголами, обозначающими действия, процессы); «Помоги Петрушке выбрать слово» (дети выбирают наиболее точное слово из 2—З синонимов); «Как сказать по-другому?» (называние ‚одного из синонимов) и т.д. В результате у детей повышается смысловая точность речи, совершенствуется грамматический строй, что позволяет пользоваться усвоенными навыками в любом самостоятельном высказывании. Вопросы и задания для повторения 1. Что понимается под связной речью? 2. Какие механизмы лежат в основе развития связной речи? 3. Перечислите условия, влияющие на характер связной речи. 4. Почему диалог считают первой школой овладения родной речью, школой общения? 5. Назовите типичные особенности диалогической речи дошкольников. 6. Перечислите методы обучения диалогической речи. 7. Опишите методику подготовки и проведения обобщающей беседы. 8. Какие признаки являются общими для всех типов текстов? 9. для чего нужно знать теорию актуального членения предложения? 10. для чего дошкольникам следует знать разные типы связей между предложениями? 11. В чем специфика типов текстов (описания, повествования, рассуждения)? 12. Какие знания, умения и навыки необходимы детям для составления различных типов высказывания? 13. Какую роль играет мотивация в обучении детей описанию? 14. Опишите методику обучения детей структуре повествовательного рассказа. 15. Какова цель работы над заголовком? 16. Какова роль серия сюжетных картин в обучении детей рассказыванию? 17. В чем специфика приемов обучения различным типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)? 18. По каким направлениям прослеживается усложнение в обучении детей типам высказывания (описанию, повествованию, рассуждению)? 19. Что понимается под словесным творчеством дошкольников? В чем его значение? 20. Перечислите условия, способствующие развитию словесного творчества дошкольников. - 21. Чем отличается творческое рассказывание от других видов рассказывания? 22. Докажите, что пересказ — это творческий процесс, а не механическое повторение прослушанного текста.

23. Назовите виды пересказа, укажите цель каждого из них. 24. докажите, что работа над «нарисованным планом» является обучающим упражнением по составлению логического плана. 25. Перечислите приемы обучения детей пересказыванию 26. В чем сущность выразительности речи, каковы ее основные средства? 27. Как развивается и изменяется выразительность речи с возрастом детей? 28. Почему устное Народное творчество Считают одним из условий развития словесного творчества ДОШКОЛЬНИКОВ?

3.2. Лексическое развитие детей ДОШКОЛЬНОГО Возраста

3.2.1. Слово в языке и речи Использование языка как средства общения связано прежде :всего со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающим расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы- слова. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием .По мнению Р.А. Будагова, «мысли и чувства выражают с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка. Слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме: — одно ударение; — фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие Звучания, Звуковой оболочки (формы материального существования слова); — отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность (каждое слово имеет строго Закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: Знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими Законами языка); — непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; — наличие Значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На Значение слова Оказывают влияние: связь с другими словами («унылая пора»,«веселая пора», «короткая пора»); контекст («Он перешел улицу»; «Он перешел на второй курс»; «Он перешел всякие границы»); интонация (слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, выражать иронию или сарказм). Исследователями (А. А.Леонтьев, С. Л. Кацнельсон и др.) в качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: — денотативный (предметный) компонент — отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет); — понятийный (концептуальный, лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантических связей слов; — коннотативный компонент, отражающий эмоциональные отношения говорящего к слову; — контекспальный компонент (холодный зимний день; холодный летний день; холодная вола в реке; холодная вода в чайнике). Слова в языке не изолированы друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы (слова, разные по звуковому составу, но обозначающие одинаковые или близкие по значению явления действительности), антонимы (слова, имеющие противоположные значения), тематические группы (слова одной и той же части речи, объединенные однородностью или близостью значения мать, брат, отец, сестра и т.д. — название родства; идти, ехать, плыть, летать и т.д. — глаголы передвижения). Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. По мнению В.А.Звегенцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль [50]. Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два- три значения, а другие — до пяти — семи и больше. для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т.е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции — предложения иди словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное. Сочетаемость — важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык в силу своих особых законов налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связаны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости. • Например, слово «низкий» в своем основном значении «малый по высоте», «находящийся на небольшой высоте от земли», имеет широкие границы лексической сочетаемости (низкий рост, гора, берег, дерево, лес, дом, забор, стол, стул, шкаф и пр.), но выступая в значении «плохой» или «подлый, бесчеловечный, сочетается далеко не со всеми словами, к которым подходит по смыслу. • Ограничение значений слова лежит в основе образования фразеологизмов — устойчивых, целостных словосочетаний слов с переносным значением. для фразеологизмов характерны три признака: семантическая целостность, устойчивость лексического состава и воспроизводимость в речи. По степени устойчивости различают несколько типов фразеологизмов: фразеологические сравнения («бить баклуши»); фразеологические единства («смотать удочки», «брать с потолка»); фразеологические сочетания («сиплый голос», «плакучая ива»); фразеологические выражения, к которым относятся пословицы и крылатые слова. Многозначность опирается на связанность значений слова: все его значения опираются на общее значение. Однако не все значения слова сохраняются и влияют на его употребление и словообразовательные связи в равной степени. Это приводит к тому, что многозначное слово распадается на ряд слов, у которых общей является лишь звуковая форма. Например, у слов «полка» (книжная) и «полка» (редиса) значения никак не связаны, это два разных слова. Двумя разными словами являются слова «завод» (предприятие) и «завод» (от глагола «заводить»). Показателем этого :служит различие прилагательных, образованных от них: «заводской» и «заводной». Слова, совпадающие по звуковой форме, но различающиеся по значению, называются омонимами («коса» — сплетенные волосы, «коса» — сельскохозяйственное орудие для кошения и «коса» — полуостров в виде узкой отмели). Однако возможно расхождение между произношением и правописание слова. На этой основе возникают омофоны и омографы. Омофонами называются слова, которые, различаясь при написании, совпадают при произношении («лук» и «луг»; «отвести» и :«отвезти»). Омографами называются такие слова, которые совпадают по ‚написанию хотя произносятся различно («замОк» — «зАмок»). Различают активный и пассивный словарь. Активный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и сам употребляет. В активный словарь входит общеупотребительная лексика. Пассивный словарь — слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо из-за низкого тонуса (И. П. Павлов) этого слова. Итак, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления .В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

3.2.2. Сущность словарной работы, ее задачи Дети, начинающие посещать дошкольные учреждения, имеют некоторый круг представлений и знаний об окружающей действительности. Но, во-перв ых, этот круг знаний мал. Во-вторых, часто бывает, что ребенок знает слово, но за ним нет точных представлений и понятий. Например, дошкольник знаком со словом <олень>, но он мало знает об олене и поэтому может перепутать его с козой. В-третьих, словарь детей не упорядочен и не систематизирован, слова живут отдельно друг от друга, не зная родства> между собой; дети пользуются ими, не видя сходства и различия между многими близкими, но не тождественными по значению словами и иногда соединяют несоединимые слова. В-четвертых, словарь дошкольников бывает развит односторонне: в нем имеются конкретные, обиходные слова, но нет отвлеченных и обобщающих слов, мало слов, обозначающих разные сферы жизни. В пятых, зачастую кажется, что ребенок понимает слова при слушании, но он не употребляет или употребляет их неправильно в своей речи. В шестых, речь детей часто характеризуется вялостью, невыразительностью, повторением одних и тех же слов; в словарном запасе дошкольников нет ярких, выразительных слов я словосочетаний Педагогам следует так организовать работу с детьми, чтобы устранить эти недостатки и помочь им овладеть таким словарем, который обеспечивал бы необходимое общение в коллективе и успешное обучение в школе. Поэтому формирование словаря является одной из важнейших задач развития речи. Словарная работа в детском саду — это закономерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов [13. — С. 105). Особенность словарной работы в дошкольных учреждениях состоит в том, что она проводится в процессе всей воспитательно- образовательной работы с детьми, в том числе на занятиях. Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, а систематично, чтобы педагог управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для детей, обеспечивая правильность и полноту усвоения слов. Перечислим конкретные задачи словарной работы в детском саду. 1. Обогащение словаря детей, т. е. усвоение тех новых слов, которых дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов. Расширение запаса слов происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т.д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности. Запас слов дошкольников должен соответствовать запасу их представлений. Если запас слов растет медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у дошкольников может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то и другое плохо -отражается на развитии мышления. - 2. Закрепление и уточнение словаря. дети дошкольного возраста в • силу своих особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания. Это относится прежде всего к трудным для них словам: собирательным (мебель, посуда и т.д.) и отвлеченным («тишина>, «доброта» и т.д.), существительным, числительным и относительным прилагательным (<пассажирский, городской> и др.), а также к словам, сложным в звуковом отношении («трамвай>, «эскалатор> и пр.). В силу того, что смысловая емкость слова не ограничивается ёдиничным значением и многие слова многозначны, дети часто употребляют их в неточном или даже неверном значении. Задача педагога — подвести ребят к доступному для них правильному пониманию смысла слов, их оттенков, научить подбирать синонимы, антонимы, т.е. добиться, чтобы их речь выражала мысль. 3. Активизация словаря детей. Активизировать детский словарь — значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами. Их необходимо вводить в предложения. Надо добиваться, чтобы дети уместно употребляли их в том или ином тексте. 4. Устранение нелитературных слое, употребляемых иногда до- школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений. Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. дошкольники усваивают обществоведческий словарь (слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни: «родная страна», <армия, «труд людей» и др.); природоведческий словарь (названия животных, растений, явлений неживой природы); бытовой словарь (названия игрушек, посуды, предметов туалета, мебели, одежды, пищи, помещений, частей тела и лица); эмоционально-оценочный словарь (слова, обозначающие эмоции, чувства, переживания); лексику, связанную с математикой, физическим воспитанием, музыкой, изобразительным искусством; лексику, необходимую для общения друг с другом, со взрослыми, для выражения собственных мыслей. Расширение запаса слов детей происходит за счет обогащения словаря названиями предметов, качеств, признаков, свойств, действий и процессов. В грамматическом отношении это слова-существительные, слова-глаголы, слова-прилагательные и слова-наречия. Основными источниками развития словаря являются: — наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудовой деятельностью людей, игровой деятельностью детей в т.д.); общение со взрослыми и сверстниками (беседы, совместная деятельность); — речь взрослых дети заимствуют у взрослых слова в их употребление, так как они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат; — художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения. 3.2.3. Особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чем-то вроде первосигнального раздражителя. Уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: где собачка? поворачивает голову и смотрит на показываемый предмет или даже указывает на него пальцем, Но это не означает, что малыш уже усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый. Как показали наблюдения М. М. Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова. для этого нужно, чтобы он находился в одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка представляет в раннем возрасте лишь один из компонентов ситуации [57). Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, оно еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка, т. е. реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. Это интересное явление было отмечено Ф. И. Фрадкиной. Ребенок на вопрос: где папа? поворачивал голову к стене, где висел портрет отца, и продолжал делать то же самое в тогда, когда фотографию убирали. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка. У ребенка развивается подражательность, он может многократно повторять новое слово. В этот период в речи малыша появляются первые нерасчлененные (так называемые лепетные) слова, представляющие собой фрагмент услышанного им слова, состоящего в основном из ударных слогов (<моко> — молоко, «бака» — собака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В слове-предложении слова не сочетаются по грамматическим правилам, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, слово не обладает еще грамматическим значением. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря, используя вопросы: что это? как это называется?. Выяснив, что каждый предмет имеет определенное название, малыш в течение некоторого времени находится на позициях «словесного (номинального) реализма», т. е. полагает, что имя есть неотъемлемое свойство вещи и не может быть изменено человеком. Лишь постепенно (зачастую с помощью взрослых) у него складывается представление о том, что слова создаются людьми [108]. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале у детей от одного года до двух с половиной лет отмечается явление <растяжения> значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно Связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Малыш использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание и др.). При этом он объединяет одним словом признаки, которые ЯВЛЯЮТСЯ психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития (например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку). По мере развития словаря «растяжение» значения постепенно уменьшается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие структуры его значения. Исследователи (М. М. Кольцова, Л. П.Федоренко и др.) показывают, что ребенок прежде всего устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Позднее по мере развития операций анализа, синтеза и сравнения ребенком усваивается понятийный компонент. Например, объясняя значение слова «стол», малыш сначала говорит: «На нем едят». Позднее он объясняет слово «стол» тем, что «это вид мебели>, т.е. соотносит это слово с более общим понятием. Постепенно ребенок овладевает контекстуальным значением слова. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и расширение общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе приводятся некоторые данные в отношении объема словаря детей. Так, согласно Е.А.Аркину, ребенок в возрасте одного года знает 9 слов, полутора лет — 39 слов, двух лет — 300 слов, трех с половиной лет — 1110 слов, четырех лет — 1926 слов. По А. Штерну, ребенок в возрасте полугора лет в своем словарном запасе имеет 100 слов, двух лет — 200—400 слов, трех лет — 1000— [[00 слов, четырех лет 1600 слов, пяти лет — 2200 слов. По данным современных исследователей ребенок в возрасте одного года знает от 15 до 30—40 слов, трех лет — от 100 до 1000 слов, четырех—пяти лет — от 1000 до 4000 слов, шести—семи лет — от 3000 до 7000 слов. В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно Повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет («черный», «красный», «белый», «синий>); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», 1*наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных. По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А. И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным. На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой—маленький», «хороший — плохой»). При этом противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный — маленький», «толстый — маленький»), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой—хороший»). Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64]. Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Е. В. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырех и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84]. Н. В. Серебрякова на основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников выделила три этапа организации семантических полей. Перв Й этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (<собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака — лает»). Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления «дом— крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено. На третье м этап е формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантичесКI4 близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление [110]. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р.Лурия, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А.А. Смага, А. И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников. 1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово- стимул относятся к разным частям речи («пить—молоко», «желтый — цветочек’>, <(дерево — растет»). 2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово- реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка —собака», «посуда — чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному со- относятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие — ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость — храбрость»). Они встречаются редко; — ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко — низко», «хороший — плохой»);

— ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый—красный» «собака — кошка», «два — три»); — ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуд — кастрюля», «дерево — береза»); — ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» («дом — крыша», «дерево—ветка»). 3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловые реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическом признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: — отношения объекта и места его нахождения («собака—конура» «посуда—дом»); • — отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (<(посуда — мыть», «карандаши — рисовать»); — причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти • ассоциации являются у детей единичными; — ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); — отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; — отношения образа действия и предмета («весело— праздник», «высоко —дерево»); — ассоциации по одному общему признаку («бабочка— птица»). ‚ 4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: — слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц — зайчишка», «быстро — быстрее», «говорят— разговаривают»); — слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело — веселый», «высоко — высокий», «лисий — лиса»). 5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол — столы», «бабочка — бабочки»). 6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко. 7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро—группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет. В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно гiретерпевает изменение соотношение парадигматических и синтатматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

3.2.4. Ведущие направления словарной работы с детьми дошкольного возраста Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: 1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; 2) освоение содержания слова на уровне его значения; 3) усвоение слова как единицы языка на уровне смысла. Рассмотрим словарную работу с детьми по каждому направлению. Первое направление словарной работы — овладение словами представлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. П. Иваненко, В. В. Гербовой, В. И.Яшиной и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. По их мнению, слово должно опираться на представление о предмете. Они подчеркивали, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено и работа над ним завершена. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение. Его использование широко представлено в учебных пособиях О. И. Соловьевой [115] и А. М.Бородич [13], поэтому остановимся лишь на некоторых моментах:

— наблюдение используется в ряде занятий, проводимых в детском саду во всех возрастных группах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (посуды, одежды, овощей и т. п.), наблюдениях за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т. п.); - один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдения детей разного возраста, но объем знаний и методы работы должны быть различным; — готовясь к организации наблюдений с детьми, педагогу следует отобрать необходимый круг сведений, а так же слова, которыми дети должны овладеть во время наблюдения; — в процессе наблюдения необходимо по возможности активизировать разнообразные анализаторы (зрительные, слуховые, обонятельные, кожные, кинестетические). Например, дать детям возможность побегать по участку, по собирать листья, желуди, по- трогать кору деревьев и т.д.; в ходе наблюдений надо помочь детям увидеть главное, основное, т. е. направить их мыслительную деятельность в определенное русло. Когда дошкольники увидят существенное и запомнят, закрепят его в своем сознании, слово наполнится соответствующим ему содержанием; — при наблюдении важно, чтобы звучание слова, произносимого взрослым, совпадало по времени с восприятием ребенка предмета или действия, которое оно обозначает. Иначе дошкольники начинают отвлекаться и их восприятие не соединяется со словом; — во время наблюдения не следует перегружать детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает их от главного и быстро утомляет; — количество наблюдений должно быть педагогически обосновано и соответствовать числу других занятий. Ознакомлению детей с окружающей действительностью и обогащению их словаря способствует показ картин. Картина в силу своей статичности дает возможность лучше, внимательнее рассмотреть предмет, не отвлекаясь на мелочи, а также увидеть предмет не только в различных обстоятельствах, но и в разнообразных видах (изменение цвета, формы, величины, положения). Это позволяет ребенку лучше закрепить полученные представления, а вместе с тем усвоить и слово. Благодаря этому методу прежде всего растет пассивный словарь детей, они учатся видеть и понимать картину. В детском саду используются предметные и сюжетные картины. Сюжетная картина наталкивает ребенка на рассказ, поэтому ее лучше применять в упражнениях и при развитии связной речи. Предметные картины располагают детей к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного объекта. Поэтому занятия по активизации, уточнению и обогащению словаря дошколъников предполагают широкое использование предметных картин. Роль картин меняется в зависимости от задач словарной работы. Как показала М. М. Конина, при активизации и уточнении детского словаря картина выступает как вспомогательный материал, помогающий ребенку мобилизовать и уточнить свой прошлый опыт. При обогащении словаря представлениями, которых ребенок не может наблюдать в ближайшем окружении, она выступает первичным материалом, несущим ребенку новое слово вместе с представлением. К картинам, используемым для словарной работы, М. М. Конина предъявляет следующие требования: художественность, реалистичность, ясность а отчетливость изображения, отсутствие нагромождения деталей, несущественных предметов [58]. На занятиях, проводимых в старшей и подготовительной к школе группах, детей знакомят с репродукциями картин русских художников. Это важное средство эстетического и нравственного воспитания. При правильном его использовании воспитатель может значительно обогатить словарь детей. Важным средством ознакомления с окружающей действительностью, а так же словарной работы является использование художественной литературы. В художественном тексте слова и их сочетания создают яркие образы. Изобразительные средства языка (эпитеты, сравнения, метафоры и пр.) метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого смысла и эмоциональных красок. детский сад не ставит перед собой цель дать дошкольникам теоретические знания о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер. Основными приемами работы над изобразительными средствами языка являются: — обнаружение в тексте «образных слов — объяснение педагогом значений слов и оборотов речи; — специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов и — воссоздание образа по вопросу педагога: «Какую картину вы себе представляете?»; — словесное рисование; — подготовка к выразительному чтению стихотворений (отработка интонации, силы голоса и пр.) и т.д. Однако нельзя забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ изобразительных средств языка не должен превращаться в главный вид работы при ознакомлении с художественной литературой. Необходимо стремиться к тому, чтобы работа над средствами языка органически вплеталась в систему художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание. Прекрасным средством обогащения словаря детей служат загадки, пословицы, поговорки и фразеологизмы. Широко распространенным методом словарной работы являются дидактические игры, через которые в памяти детей закрепляется знание предметов и их названия. Подбор материала для дидактических игр определяется задачами словарной работы. Если педагог закрепляет названия определенных предметов, то для игр следует подбирать именно эти предметы; если закрепляются названия качеств, то эти качества должны быть отчетливо видны детям. дидактический материал, подобранный для игры, должен быть внешне привлекателен, а назначение предметов и смысл вопросов — ясны и понятны детям. Количество предметов должно быть достаточным для вовлечения в игру всех детей. В процессе игры воспитателю следует избегать излишнего дидактизма, сохранять живость игры. В старших группах проводятся словесные дидактические игры, в ходе которых ребенку задают вопрос за вопросом, а он должен быстро дать короткий ответ. Важно, чтобы в играх использовался материал, хорошо известный детям, а вопросы воспитателя и ответы детей были краткими и следовали друг за другом без длительных пауз, иначе игровое начало исчезнет. В словесных играх важен подбор словаря для игры (примерно 5— 10 слов). Он позволит воспитателю в случае необходимости возвратиться к словам, вызвавшим у детей трудность. Перечень слов следует заучить, чтобы сохранить нужный ритм в игре. Игровое задание предлагается сразу всем дошкольникам, а после секундной паузы вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. Кроме дидактических игр используются дидактические упражнения, игровая задача которых заключается в быстром подборе точного слова-ответа ведущему. Эти упражнения должны быть кратковременными. Роль ведущего сначала выполняет воспитатель, а затем могут выполнять и дети. дидактические ИГРЫ и упражнения можно включать как в занятия, так и использовать в быту детей. Второе направление словарной работы — освоение содержания слова — представлено в работах В. И.Логиновой и ее учеников [72]. Исследователи разработали методику развития словаря детей в единстве с освоением понятийного значения слова. По их мнению, развивающий .эффект занятий по развитию словаря можно усилить при соблюдении такой последовательности: первый этап — первичное ознакомление детей с предметами окружающей действительности, формирование у них первичных общих представлений о предмете, закрепляющихся в соответствующем словаре; второй этап — введение в речь детей слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; третий этап — введение в речь детей слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов или групп предметов по существенным признакам [8; 72]. Представленные этапы работы имеют место во всех возрастных группах и реализуются через систему (группы) занятий. Первая группа занятий соответствует первому этапу словарной работы. К ней относятся все виды занятий, на которых осуществляется первичное ознакомление с предметами и явлениями (демонстрация предметов, игры типа лото или парных картинок, игры-занятия с куклой, прогулки и экскурсии), дается самое общее представление и вводится Название, Общим в методике проведения этих занятий служит организация восприятия предметов, явлений в целом, отделение их от сопутствующих. При этом можно выделить следующие важные моменты: — отбор приемов, сосредотачивающих внимание детей на объекте (появление и исчезновение предмета; организация действия с предметом, сюрпризные моменты и т.п.), что обеспечивает восприятие предмета в целом; — совпадение названия предмета или явления с тем, на чем сосредоточено внимание ребенка, многократное его повторение; — упражнение детей в использовании в речи определенных слов, их повторении. В качестве примера рассмотрим игру «Приготовим постель для куклы», проводимую во второй младшей группе. Воспитатель вносит игрушечную кроватку, на которой ничего нет. Он показывает на кроватку и спрашивает у ребят: дети, что это?» Воспитатель: У меня на столе лежат игрушки, которые нужны для того, чтобы приготовить кукле постель. Отгадайте, что нужно положить сначала. Он длинный, мягкий, полосочками. Что это?» (матрасик). Воспитателей «Иди, Саша, найди матрасик и покажи его детям». (Ребенок кладет его на кровать.) Воспитатель: «Что делает Саша?» (дети отвечают.) Воспитатель: «А теперь нам нужна белая, чистая большая, то, что стелится как матрасик. Что это?» ‚дети отвечают.) Воспитатель: ‘Что еще нужно кукле, чтобы удобно ей было спать на кроватке? Правильно. Иди, Маша, найди здесь подушку”. (Ребенок выполняет задание.) Воспитатель: «А чтобы приятно было кукле, наденем на подушку чистую (замедляет темп, в голосе звучит некоторая загадочность).. что? Правильно, наволочку. Надень наволочку на подушку”. (Ребенок выполняет задание.) «Что делает Маша?» (дети отвечают.) Затем дети называют одеяло. Воспитатель: «А у меня еще что-то осталось (показывает пододеяльник). Кто знает, что это, как называется?» (дети отвечают.) «Вот и готова постелька для куклы. На матрасик мы постелили... что? На подушку надели... что? А на одеяло... что?» [83]. При ознакомлении детей с предметами существенным должно быть развитие определенного уровня мыслительной деятельности. Овладению навыком самостоятельно познавать окружающие предметы посвящен следующий этап. Вторая групп а занятий соответствует второму этап у словарной работы. Типичными для этой группы являются занятия по ознакомлению детей с особенностями предметов, их качествами, свойствами, а также сравнение предметов. В основе методики проведения этих занятий лежит: — организация активных обследовательских действий детей при ознакомлении с особенностями предметов, направленных на вычленение частей, качеств, свойств, отношений в определенной системе. Это позволяет развивать дифференцированное восприятие, формировать представления о предметах и вводить в словарь слова на основе точного соотнесения их с познанным; — необходимо, чтобы воспитатель давал точные указания о том, что должен сделать ребенок, чтобы вычленить то или иное качество, свойство, закрепленное в слове (например, чтобы определить такое качество, как твердость, нужно предложить ребенку надавить на предмет, гладкость — погладить, мягкость — смять и т. п.). Это обеспечивает освоение дошкольником определенных способов обследования и слов, которые их обозначают; — организация сопоставления, сравнения выделяемого качества (свойства) с противоположным (например, твердый с мягким, стеклянный с пластмассовым), благодаря чему достигается его отчетливое восприятие; — занятия должны строиться на основе наглядного материала, максимально приближенного к ребенку. Рассмотрим в качестве примера занятие по ознакомлению с качествами прозрачный—непрозрачный, проводимое в средней группе. Занятие начинается с загадки, в ходе которой выделяется главный признак предмета. Воспитатель опускает по предмету в два стакана (один прозрачный, другой непрозрачный) и просит отгадать, что в них. После двух-трех повторений он предлагает детям ответить на вопрос: «Почему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный) и не могут отгадать, что в этом (показывает на непрозрачный)?» Воспитатель обращается к детям: “Через этот стакан предмет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него предмет невиден». Затем он предлагает двум-трем ребятам показать прозрачный и непрозрачный стаканы . Далее воспитатель предлагает детям взять в руки по одному предмету со стола и посмотреть через них друг на друга и на него, и спрашивает, видят ли они других ребят и его. Получив утвердительный ответ, он задает вопрос: <Как называются предметы, через которые видно?< и предлагает нескольким детям сказать, какой у них предмет. После этого воспитатель предлагает ответить на вопрос: ‘Как узнать, найти прозрачные предметы?<’, посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив ответы, он спрашивает: «Какой стол — прозрачный или непрозрачный? В конце занятия дети получают задание посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить на вопрос: <‘Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы [72]. Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделяемых качеств и свойств. Большое место на этом этапе работы должно отводиться проговариванию, точному называнию предмета и его особенностей. Проговаривание обеспечивает более высокое осмысление материала, особенно на младших ступенях обучения. Поэтому на занятиях необходимо обеспечить максимальную речевую активность, дать возможность повторять наиболее трудные слова. Третья группа занятий соответствует третьему этапу словарной работы. Освоение понятий и соответствующего словаря требует умения видеть особенности предметов и явлений, выделять наиболее существенные из них и обобщать на этой основе предметы и явления. Это обеспечивает развитие простейших форм логического мышления и освоение обобщающей функции слова. При проведении занятий надо учитывать следующее: — занятия строятся на наглядном материале. Наборы предметов должны различаться по несущественным признакам и иметь общий признак или их группу (например, чашки разные по цвету, форме, величине); — центральным моментом занятия является обучение детей выделению существенных признаков как основания для обобщения и на этой основе введение слова, обозначающего понятие; — закрепление освоенного понятия и слова, его обозначающего, на основе выделения существенного для данного понятия признака. У детей формируются видовые и родовые понятия. Рассмотрим в качестве примера занятие, проводимое по теме <‘Транспорт» в старшей группе. На доске развешиваются картинки с изображением парохода, грузовой машины, самолета и т.д. Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, а затем рассказать о каждом изображенном предмете, направляя описание вопросами: ‘<Для чего нужна грузовая машина?», ‘<Какие части есть у грузовой машины’?<’ и т.д. После описания всех предметов воспитатель предлагает ответить на вопрос: <‘Что разного у всех трех предметов?< Обобщи в ответы детей, он спрашивает: «Что у них общего’?’<, а затем подводит их к обобщению: ‘<И Пароход, и самолет, и Грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы. Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом . Воспитатель просит повторить, как можно эти предметы назвать одним словом. В конце занятия организуются упражнения в подведении Под понятие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую — то, что к нему не относится, и мотивировать свое решение, т. е. выделить существенный для понятия признак [72). дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, растяжения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе Вводятся новые слова: транспорт — Воздушный, водный, наземный, подземный; одежда — зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная, столовая, кухонная и т.п. В процессе рассмотренных занятий у Дошкольников формируется ПОНЯТИЙНЫЙ характер слова, развивается их мышление. Третье направление словарной работы — усвоение слова как единицы языка на уровне смысла — Представлено в работах Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, Л.А. Колуяовой, А.А. Смаги и др. Исследователи подчеркивают, что в области словарной работы совершенствование содержания и Методов развития речи должно состоять в преодолении количественного подхода к словарю, узко прагМатического понимания задач обогащения словаря. Внимание должно быть направлено на семантическую сторону лексического развития детей, при этом пополнение и активизация словаря должны осуществляться не только как составные части ознакомления с окружающей действительностью, но и как решение языковых задач. Это означает, что в работе над словом необходимо учитывать собственно языковые характеристики слова, а именно многозначность, синонимические и антонимические отношения. Поэтому задача педагога — не только увеличить запас слов, но и сформировать у детей точное понимание их значения и добиться правильного в СМЫСЛОВОМ отношении их употребления, Работа над СМЫСЛОВОЙ Стороной слова осуществляется в форме лексических упражнений продолжительностью не более 10 минут. Она начинается с младшего дошкольного возраста. Педагогу необходимо: — стараться активизировать в речи детей имена существительные, прилагательные, глаголы; — привлекать Внимание детей к словам, которыми можно назвать один и тот же объект (кошка», «кисонька>, «киска»), к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния («носик> у куклы — «носик» у чайника; горячий суп» — горячий утюг»); — в игровой форме учить детей пользоваться многозначными словами («погладить» — котенка, щенка, утюгом одежду). В среднем Д0ШКОЛЬНОМ возрасте для формирования умения вЫчлеНяТЬ качества, свойства предметов (игрушек) необходимо: — шире использовать прием сравнения (например, при сравнении двух кукол спрашивать, что у них одинаковое и что разное, чем они отличаются друг от друга); использовать упражнения на подбор определений (снег — белый, холодный, пушистый), глаголов (снежинка — покружилась, села и растаяла), синонимов, антонимов; — применять словесные игры типа «Назови ласково», «Кто больше слов скажет про куклу» и т. п. Важно, чтобы материалом для игр и упражнений служили слова, Относящиеся к разным частям речи. В старшем дошкольнОм возрасте работа надсмысловой стороной слова является ведущей задачей. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Чем больше в словаре синонимов, их обозначающих, тем богаче выразительные возможности языка. Существует несколько типов упражнений с синонимами. Среди них: — подбор синонимов к данному слову («смешной—забавный» «работать—трудиться «метель— вьюга, буран, пурга»); — составление предложений со словами синонимического ряда (Миша рассказал забавный случай. В книге был смешной рисунок); — замена синонима в предложении (Мальчик спотыкнулся и упал, шлепнулся. Я читал увлекательную, интересную книгу; — объяснение выбора слов, близких по значению. детям предлагается из цепочки слов отобрать близкие по значению. Например, «бежит», «глядит, «мчится», «смоТрит», «несется». Одна группа синонимов — «бежит», «мчится», «несется», другая группа — «глядит’, «смотрит»; — расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-то признака. Например: «огромный», «гигантский», «большой», «маленький», «крохотный» Дети должны составить ряд по возрастанию размеров: «крохотный — маленький»; «большой — огромный— гигантский»; — составление рассказа со словами синонимического ряда. Для контраста в речи используются антонимы. Контрастные картины, поставленные рядом, всегда воспринимаются ярче. Выделяют следующие типы упражнений с антонимами — подбор антонимов к заданным словам («зима—лето»; «твердый — мягкий»; «поднять — опустить»);

— замена антонимов в предложении («заяц бегает быстро—черепаха ходит медленно»); — договаривание предложения с антонимами («летом жарко, а зимой... холодно»; «река широкая, а ручей... узкий»); — нахождение антонимов в рассказах, сказках, пословицах, поговорках («готовь сани летом, а телегу.., зимой»); — составление предложений, рассказов (сказок) с заданной парой антонимов («смелый—трусливый», «далеко—близко» и т.п.). В формировании умения подбирать синонимы и антонимы эффективны речевые ситуации, когда дети ставятся в условия, требующие точного словесного обозначения. Например: Папа стал делать детям качели. Миша принес ему веревку. Папа сказал: Нет, эта веревка не годится, она оборвется, — и взял другую веревку. — А вот эта ни за что не оборвется’. Как можно сказать про такую веревку? Какую веревку взял папа? (120]. С многозначностью слов дети сталкиваются постоянно, но они далеко не всегда осознают ее. Опыт показывает, что до- школьникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов. дошкольникам могут быть предложены следующие специальные упражнения на многозначность снов: — объяснение значений многозначных слов в контексте (например, «звезда» или «звездочка»: «звезда кремлевская», «звезда героя», «звездочка на небе»); — подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова («сырой песок» — влажный, мокрый); — подбор антонимов к каждому значению многозначного слова («свежий хлеб — черствый хлеб»; «старый дом — новый дом»); — составление предложений с многозначными словами («Кто может идти?», «Про кого (что) мы говорим: “Идет”?»); — рисунки на тему многозначного слова; — нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, литературных произведениях; — придумывание рассказов (сказок) с многозначными словами. Все аспекты работы над смысловой стороной слова взаимосвязаны. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают оценочной лексикой. Однако для большинства из них (около 73 %) характерно непонимание значения слов: вместо объяснения одни дети дают описание явления и объекта, а другие ориентируются на звуковую форму слова. Но даже те слова, которым дошкольники дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи. Чтобы активизировать оценочную лексику, педагог, по мнению В. И. Яшиной, должен специально вести работу над данной категорией слов, опираясь на следующие принципы:

— усвоение лексики в единстве с нравственным развитием детей; — определение ориентировочногО словаря-минимума, содержащего слова, необходимые для выражения отношения к моральным ЦСННОСТЯМ общества, овладения моральными нормами и способами реализации этих норм; — комплексное использование методов нравственного воспитания и обучения речи ДОШКОЛЬНИКОВ [147]. Важную роль в осуществлении этих принципов играет речевое общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение конкретных жизненных ситуаций, поступков людей, их оценки); общение детей со сверстниками (дети чаще прибегают к употреблению прилагательных, передающих этическое и эмоциональное отношение к предметам, явлениям); художественная литература, которая дает возможность «пережить кусок жизни в свете определенного мировоззрения» (Б. М.Теплов); Этические беседы. Вопросы и задания для повторения 1. Какова роль словарной работы в общей системе руководства по развитию речи? 2. Какие положения лингвистики лежат в основе определения задач и содержания словарыой работы в детском саду? 3. Охарактеризуйте задачи словарной работы. 4. Какие тематические группы слов усваивают дети? 5. Какой путь в развитии словаря проходят дошкольники? б. Назовите особенности вербальных ассоциаций у детей. 7. Перечислите основные направления словарной работы в дошкольном учреждении. 8. Раскройте роль методов и приемов в обогащении словаря детей. 9. Опишите этапы словарной работы в процессе ознакомления детей с предметами окружающего мира. 10. В чем сущность работы над смысловой стороной слова? 11. Какие приемы используются в работе над смысловой стороной слова?

3.3. Формирование грамматического строя речи у дошкольников

3.3.1. Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка. Грамматический строй языка — система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова. Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано. Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов. Грамматика, по словам К.д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления.>. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка. Сформированный грамматический строй речи непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений. Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще- речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»). Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболёзненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности. Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе. В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г.Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) нетОчностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли <затвердить» нужную форму. Второе направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматическях форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В эгом направлении работали д. Б.Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, М. И. Попона, А. В. Запорожец, В. И. Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова. Тр е т ь е н а п ран лен и е связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Н. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук, А. Г. Тамбовцева Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента ЯЗЫКОВОЙ способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций [71. ПречИсленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.