2.4. Деятельность как условие развития речи

и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам. (отсутствуют ст. 32-32)

Обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют 6,24 %, а мёдальные глаголы - З %. Повелительность глагола снижается примерно на 10 %. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу личных. С четырех лет появляется косвенная речь. Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти — семи лет. В возрасте пяти — семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своим и действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другимi1 этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи, Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9 %). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8 %) эстетические (14,6 %), этические свойства персонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8 %. Личные местоимения составляют 69,7 % всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью. Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении. Однако ребенок общается не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Общение со сверстниками, которое возникает у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности: — яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимическi4х проявлений, чем в общении со взрослыми; — нестандартность детских высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам); - преобладание инициативных высказываний над ответными. При общении со сверстниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам; — общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначению, функциям. Здесь: и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации [24]. Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками — выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн и др. показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей. Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не использоваться им в повседневной жизни. Ребенок может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником. Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каждая из сфер общения оказывает влияние на развитие определенных сторон речи дошкольников. Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях. Занятия- это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению. Обучение родному языку на занятиях — это планомерный систематический процесс развития всех сторон речи и мышления ребенка, процесс целенаправленного формирования у него речевых умений и навыков. Речевая деятельность является основной деятельностью детей ‘ на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему. Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребенок рассказывает, а остальные слушают. Слушающие внешне пассивны, а внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою и т.д.). На занятиях дети получают новые знания, приучаются выполнять задания в соответствии со словесными указаниями, приобретают первоначальные навыки организованной умственной работы, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу видеть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании умений каждого ребенка. В начале 90-х гг. ХХ в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития они предлагали решать на других занятиях и в процессе повседневной жизни, аргументиру5ю это тем, что на занятиях: не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику; многие дети ограничиваются в основном слушанием; преобладают репродуктивные методы обучения; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности и т.д. [3]. Данная точка зрения не была поддержана ни исследователями, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками. Необходимость специальных занятий М. М.Алексеева и В. И.Яшина объясняют рядом обстоятельств: 1) обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы планомерно, в определенной системе и последовательно; 2) на занятиях внимание детей целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом их осознания; 3) целый ряд речевых умений и навыков, составляющих основу языковой способности (развитие смысловой стороны слова, овладение умениями монологической речи и др.), формируются только в условиях специального обучения; 4) на занятиях помимо воздействия воспитателя на речь детей происходит взаимовлияние речи детей друг на друга [4. — С. 73, 74]. Для повышения результативности занятий лабораторией развития речи под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволяющие осуществить правильное речевое воспитание детей и воспитание умственной активности, способствующей осознанию некоторых аспектов языка. Под комплексным решением задач понимается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приемов) выполнения этих задач. Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что: — язык — это сложная система составляющих его подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях; детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников; — комплексное решение речевых задач обучения создает благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей; — объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить управляемую педагогом речевую практику детей; — объединение задач обучения создает условия для научения детей большему объему речевых умений за единицу учебного времени; — объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей; объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи; — объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству [52. — С. 18—28]. Комплексное решение речевых задач — это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение, основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на одном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культура речи, словарная работа; на другом — связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем — связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т. п. Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.). Выделяют следующие требования к занятиям по развитию речи. 1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач, обеспечивающих формирование у детей активной познавательной позиции [1Об) Чтобы ребенок мог осознать, что он умеет, а чего нет, знания, которыми он владеет, следует систематизировать. Получение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествующей работы. Развивающий эффект занятия достигается не включением отдельных развивающих заданий, а всем ходом работы. Станет занятие развивающим или нет зависит от того, будет ли предлагаемый материал содержательным, будут ли дети. впитывать готовые знания, действовать по образцу или предпримут усилия для приобретения этих знаний, а затем станут осознанно пользоваться ими. На внутреннюю, глубинную связь процессов обучения и воспитания указывали многие педагоги (Ш .А. Амонашвили, И.Я.Лернер и др.). В частности, ИЯ.Лернер подчеркивал, что «обучение и воспитание неотторжимы друг от друга и ущерб одному наносит вред (иногда тотчас, иногда отсроченно) всему учебно-воспитательному процессу... обучение всегда оказывает на детей то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым Усиливает какие-то качества личности» [68, - С. 16]. Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы личностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим. 2. На занятиях должна царить атмосфера уважения, взаимопонимания, общей (педагога и детей) заинтересованности, коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед> (Ш. А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества. Сотрудничество, как подчеркивает М. С. Соловейчик, — это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение к культурному содержанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передается новым поколениям, сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [21. — С. 356]. В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудничества ребенка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае происходит развитие детей, 3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содержанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материала, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, сам хорошо ориентировался в изучаемых понятиях 4. Занятие должно быть целостным «педагогическим произведением (М. Я. Скаткин), иметь определенную логику развертывания учебной деятельности детей. для этого необходимо, обдумывая занятие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигнуто, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа. другими словами, при подготовке к занятию педагогу нужно ответить на следующие вопросы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную мыслительно-речевую деятельность? Какие виды заданий и в какой последовательности предложить детям, какова их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли способ действия, нужный признак, свойство и как этого добиться? В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеют игра и труд. Они облегчают сложный процесс ознакомления детей с окружающей действительностью и закрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получаемые не только чувственным, но и действенным путем, более глубоки и отчетливы. В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравнивать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличать существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т. п. Все это сопровождается речью и способствует развитию речевой активности. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогащают, закрепляют и активизируют словарь ребенка, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изменения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь. Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к детской деятельности, обогащать ее содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей. Развитию речи способствует бытовая деятельность. Ее преимущество в естественности обстановки, при которой дети легче вступают в общение, У воспитателя есть возможность поговорить со многими детьми, разнообразить тематику разговоров с ними. В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, прогулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки диалогической речи. Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития детей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности. Вопросы и задания для повторения 1. Почему для развития речи детей необходим не только взрослый, но и сверстник? 2. Докажите необходимость обучения родному языку на специальных занятиях. З. Сформулируйте основные требования к занятиям. 4. Как сделать обучение родному языку на занятиях развивающим?