§ 1. Генезис целей воспитания
Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если развитие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить ueJIb организации условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания ставить можно 5
248
нужно. К тому же фактически безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать для него самую блестящую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню развития человека.
В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слишком общий ориентир, которого явно недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?
Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О. Хайям:
Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали... Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!
В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как основа Целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных Ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности не употреблялось в педагогической литературе.
Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфе-Ре человека — «изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.
В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при объяснении потребностей ссылаются На А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-^Ие потребности (удовлетворение голода, жажды, полового вле-Чения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в само-Ктуализации (реализация своих целей, способностей, развитие °6ственной личности). Кроме них личностное взросление сопро-^т потребности безопасности (чувствовать себя защищен-
249
ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и бц (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенно^ общности), уважения (одобрения, признания, почитания со сто роны людей), познавательные потребности (знать, уметь, пот/ мать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, сим~ метрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р. С. Психология. — jyr
1997. - С. 400).
Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, а целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?
Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне названы лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспечением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними?
Самый элементарный жизненный пример — отношение матери к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служения ребенку, выполнить свой долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха — разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая больного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?
Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения, уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. —
1998. — № 3). А у Л. Н. Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21.-С. 334).
П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к Р0' дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различны*1 занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь* {Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 438, 439). ДлЯ реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обес печить полноценное физическое, умственное, эстетическое, с°
250
иальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. —
С 472)-
Представления о гражданской жизни во времена П. Ф. Каптера и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным хри-тианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений российских классиков о сущности гражданской разумной жизни.
Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) терпение гонения за веру.
Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) шготоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.
В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория и практика воспитания. — М.; Пг., 1915. - С. 39).
Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого преобразования «мыслительных данных».
П.Ф. Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служивших государству; сильных духом терпеливых невинных страдаль-Цев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных °остоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных классах и слоях народа... (но) несмотря на видимые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, СОеДиненном с личным самопожертвованием» {Каптерев П. Ф. Избр. Пед. соч _ м ; 1982 _ с 199-200).
С позиций современной российской педагогической мысли ос-°вы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихаче-Ь1М. Он утверждал, что их основными интегративными источни-
251
ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), ус„ тойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от отношения к ним общественного сознания, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С. 6—60).
Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания? Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но стараться привнести в нее специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, принадлежность и любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих странах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные лишь этим условиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соотноситься с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях российской культуры, понятие ценности не воспринимают вне представления об идеале как высшей духовной ценности.
В XX в. Ч.Моррис (1901 — 1979) выделил пять основных измерений, та или иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:
предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;
испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;
организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;
восприимчивость к людям и природе;
чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жиз# без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд # психотерапию. — М., 1994. — С. 214).
252
На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и проповедовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?
- 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
- Часть I. Психология
- Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
- Глава 2. Психика и мозг
- Глава 3. Принципы и методы психологии
- Глава 4. История развития психологических знаний
- Глава 5. Понятие личности.
- Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
- Глава 7. Психические познавательные процессы
- Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
- Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
- Часть II. Педагогика
- Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
- § 1. Общее представление о педагогике как науке
- §2. Объект, предмет и функции педагогики
- § 3. Образование как социальный феномен
- §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
- § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- § 2. Философские основания педагогики
- §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- § 5. Организация педагогического исследования
- §6. Система методов и методика педагогического исследования
- Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
- §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- § 3. Понятие о педагогических ценностях
- §4. Классификация педагогических ценностей
- §5. Образование как общечеловеческая ценность
- Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
- § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- §2. Сущность социализации и ее стадии
- §3. Воспитание и формирование личности
- §4. Роль обучения в развитии личности
- §5. Факторы социализации и формирования личности
- § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- Глава 14. Содержание образования
- § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- §2. Теории формирования содержания образования
- §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
- § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
- §3. Общая характеристика системы образования
- §4. Сущность педагогического процесса
- § 5. Педагогический процесс как целостное явление
- Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- §2. Законы и закономерности педагогического процесса
- §3. Понятие о принципах педагогического процесса
- §4. Принципы организации педагогического процесса
- §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
- §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
- §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
- §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
- § 1. Генезис целей воспитания
- §2. Цель воспитания как система целей
- §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
- §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
- Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
- § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- §2. Сущность личности в гуманистической концепции
- §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- Глава 20. Формирование базовой культуры
- § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
- §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- §3. Формирование основ нравственной культуры личности
- §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
- §5. Формирование эстетической культуры учащихся
- §6. Воспитание физической культуры учащихся
- Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
- § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
- § 5. Основные условия развития коллектива
- Глава 22. Теоретические основы обучения
- § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- §2. Функции обучения
- §3. Методологические основы обучения
- §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- §6. Виды обучения и их характеристика
- §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- Глава 23. Формы организации педагогического процесса
- § 1. Понятие о формах организации педагогического
- §2. Общая характеристика классно-урочной системы
- §3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
- Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
- Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
- Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
- Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
- Глава 29. Стресс и личность специалиста
- Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*