Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении

Зрительные образы, как любые психические образы, много­мерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сен­сорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). У де­тей с нарушением зрения формируются обедненные, часто де­формированные зрительные образы, для которых характерна ри­гидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятии лю­бой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зритель­ной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность вос­приятия.

331

Предметность — основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его структурности, свидетель­ствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зритель­ной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схе­матизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второсте­пенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарно­сти и неточности отражения окружающего. Нарушение целостно­сти определяет трудности формирования структуры образа, иерар­хию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенно­сти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона кон­стантного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных призна­ков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, срав­нения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обоб­щенности образов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная де­генерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А.Феоктистова вы­явила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов раз­мером 500 см², для деталей минимальный размер — 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространствен­ной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л.И.Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, наруша­ется симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

332

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зри­тельного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциа­цию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что яв­ляется причиной нарушения симультанности опознания и пере­хода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным спосо­бом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено раз­ное по степени сужение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зритель­ных нервов. Опознание зависит также от информационного объе­ма перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у сле­пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пока­зывает зависимость этого процесса от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств вос­приятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдает­ся также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения та­ких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), пока­зали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и кон­турных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зре­ния. Схожие данные выявлены также при использовании контур­ных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения при­родоведению, математике и русскому языку (В.З.Денискина, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух призна­ков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их вос­приятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллель­ного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет гово­рить о необходимости более активного включения высших позна­вательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и стро­ится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформирован-

333

ных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л.А.Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показа­ны Л. И. Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточ­ном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими нару­шениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается количество па­раллельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображе­ний, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опозна­ние изображений на основе восприятия их отдельных частей ха­рактеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и не­сенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет пони­мание сюжета рисунка, выделение его содержания и установле­ние причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера пер­вичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зри­тельного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тре­нировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах фор­мирования ориентировки в пространстве слепых детей школьно­го возраста показывает возможность перехода от уровня ориенти­ровки «карта—путь» к уровню «карта—обозрение» за счет фор­мирования более сложных топологических образов и психологи­ческой системы, обладающей возможностью не только сенсорно­го отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются

334

на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует спе­циально организованной деятельности детей, включающей раз­витие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов ин­теграционной деятельности с использованием речи, т. е. свойствен­ных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов анти­ципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связан­ных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формиро­вания системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

-- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточно­сти как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психи­ческих процессов, позволяющих осуществлять интегративную де­ятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой осно­ве ведется обучение детей с нарушением зрения — на основе ося­зания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими на­рушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и спо­соб создания системных образов предметного мира.