Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, разви­вая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные.

313

В младшем школьном возрасте дети овладевают системой по­нятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления де­тей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения ко­личества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других стра­нах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авто­рами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сро­ках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание прин­ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познаватель-

314

ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорны­ми способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в ре­зультатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значи­тельное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо­бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз­раста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскры­вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение за­дач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­полнением заданий проводилась большая предварительная под­готовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориен­тировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-

315

нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (ко­робочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помо­щью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коро­бочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашива­ли: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробоч­ках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при­водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение па­лочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошколь­ного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площа­ди и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содер­жание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения за­дания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитос­тью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в эксперимен­тальном обучении приходилось также решать специфические за­дачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими на­выками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной по­лоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-

316

ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Та­кое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины пред­метов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение ко­торых предполагало знание и активное владение предметно-про­странственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после пре­образования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

317

специально направлены на выяснение возможностей слабовидя­щих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящи­ми сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусмат­ривала выяснение кратных отношений между величинами по дли­не, третья группа заданий — установление аналогичных отноше­ний по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школь­ник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допуска­емых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребо­вавшейся испытуемым для достижения правильного решения, по­зволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали самыми элементарными способами, ориентиру­ясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Такой способ был описан ранее Н.А.Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т.В.Роза­новой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидя­щих детей были решения следующего уровня, в которых дети пра­вильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второ­классниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычисле­ний. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те прак­тические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравни­вать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом

318

наложения с целью сравнения не умело пользоваться большин­ство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном воз­расте (Г.А.Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидя­щих детей не сложилось понимания того, что в линейке глав­ное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитыва­ли условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависи­мости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зре­ния и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслитель­ных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по

319

длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоро­стью, изучалось при выполнении ряда практических действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и резуль­татов своих действий испытуемые составляли арифметические за­дачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым че­тыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отноше­ний между объектами по пространственным и временным при­знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правиль­ное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли крат­ное и разностное сравнение величин по пространственным и вре­менным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально за­труднялись в установлении сложных взаимоотношений между та­кими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотно­шения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­шения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опыт­ного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между про­странственными и временными признаками и единицами их изме­рения и в конце обучения правильно решали задачи на установле­ние отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень вы­полнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей при­менительно к пространственной протяженности, когда соответ­ствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложе­ние одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные зат­руднения обнаружились у детей при установлении количества рав­ных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выра­жалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались осо­бые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

320

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже приме­нительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели мето­дами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­лом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что сла­бовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое не­доразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих де­тей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставле-