2.4 Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педа­гогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практи­ческой деятельности», требующее научного обоснования. Ло­гика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогичес­кая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.

Философско-антропологический подход разрабаты­вает проблемы, связанные с созданием педагогической антропо­логии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.

Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:

- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;

- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;

- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;

- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;

- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской дея­тельности;

- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».

Основные категории и понятия подхода.

1-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духов­ность», «духовное бытие», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «незавершен­ность», «неустойчивые формы бытия», «субъект», «чело­век», «человеческое бытие» и др.

2-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «безмасштабность», «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое взаимодействие», «истина бытия», «переживание», «понимающее бытие», «постижение», «смысл жизни», «цель жизни», «ценность» и др.

3-я группа - понятия, отражающие бытие как самоопре­деление, самовоспитание: «воспитание», «воспитывающее понимание», «личность», «незавершенность», «самовоспи­тание», «самодетерминация», «саморазвитие», «самореали­зация», «совесть», «творчество» и др.

4-я группа - понятия, отражающие бытие как бытие в Мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «доверие», «любовь», «надежда», «со­переживание», «терпимость», «трансцендентный» и др.

Основные понятия - «человек», «воспитание», «человеческое бытие».

«Человек» - категория основная для определения страте­гии и цели воспитания. Поэтому сущность воспитания может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» (И.А. Колесникова).

«Воспитание» - категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Воспитание - это способ бытия чело­века, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, питаясь соками жизни, энергией собственных потребностей и влечений, в диалоге с культурой, представленной в форме соответствующих условий бытия, самоосуществляется, реализует, актуализирует природные предпосылки.

«Человеческое бытие». Референтом такой категории высту­пает жизнь, человеческое существование в единстве не толь­ко с социумом, но и с Миром, Космосом, Универсумом.

Принципы философско-антропологического подхода:

- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базо­вой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой цен­ности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъек­тов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;

- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «вос­питание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);

- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъект­ный характер взаимоотношений участников воспитательно­го процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возмож­ность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;

- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;

- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предус­матривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

- принцип креативности, предписывающий использо­вание только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации вос­питанника;

- принцип рассмотрения основных компонентов воспи­тательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.

Методы воспитания, адекватные фшюсофско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, под­держать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать до­верие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.

Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:

- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человечес­кому в человеке», т.е. к сущности, представленной в инди­видуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осу­ществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в при­роде, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;

- философско-антропологический подход открывает воз­можность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнес­ти с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подме­нять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;

- в педагогической теории и практике определены стра­тегия и тактика воспитания, основанные на бережном от­ношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор са­моактуализации индивидов;

- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человечес­кой жизни модусы - общение, понимание, диалог, со­страдание, со-переживание, встреча, любовь, разочарова­ние и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.