1.2. Интеграция предметов как одно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников

Среди таких средств активизации познавательной деятельности младших школьников как использование дидактических игр на уроке, выполнение самостоятельной работы, применение компьютера в обучении и многих других можно организовывать специально разработанные уроки, включающие межпредметные знания, интегрированные уроки.

Корни процесса интеграции предметов лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»[24,89].

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её.

Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого. [24,92]

В классической педагогике наиболее полное психолого -педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».[24,125]

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой - Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных - методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).

Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку».[8,13] На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная.

Соответственно расширялось и содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910-1915 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно - воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915–1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

В истории педагогики России 20 века, начиная с 20-х годов можно выделить три этапа внедрения интеграции в учебные процессы.

Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагогов рассматривались как противоположные точки зрения.

Пика интегрирование в этот период достигло в 1920 году через схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета), которые выделяли три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение – трудоведение – естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика, «Колхоз».

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания.

Вполне достаточным считалось, если учитель литературы, проходя произведение Льва Толстого «Войну и мир», сообщает учащимся, что вообще – то Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу.

Второй этап - период 50-70 годов - комплексный интегрированный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики.

Третий этап связывают с серединой 70-х г, когда произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования).

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение, мироведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).

Таким образом, интеграция как явление появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях.

В настоящее время каждый учитель в понятие «интеграция» вкладывает свой смысл.

Например, учитель начальных классов школы №92 горда Новосибирска Печерина И.Т. считает, что «интеграция учебных предметов - объединение нескольких учебных дисциплин в одном уроке на основе темы и цели конкретного урока».

Горшкова Л.П., учитель школы №175 города Новосибирска, под интеграцией в обучении понимает «объединение нескольких похожих учебных дисциплин в единый предмет, например, урок математики в начальной школе объединяет в себе геометрию, алгебру, арифметику и т.д.»

Батищева О.И., учитель начальных классов школы №67 горда Новосибирска, думает, что «интеграция - создание у школьников целостного представления об окружающем мире, применение частных знаний, умений при изучении других предметов».

Каждый учитель прав по-своему, так как по данной теме и в методической литературе на данный момент времени нет единого мнения.

Слово «интеграция» с латинского языка обозначает (integratio) - восстановление, восполнение, объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого - либо единства[3,215].

Так методист Н. С. Светловская понимает под интеграцией «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), а затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества»[39,14]

Аналогично трактует понятие «интеграция» Л. Н. Бахарева, раскрывая его как «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого монолита знаний» [1,48]. Причем, данный автор придерживается мнения, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.

По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: «во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения)»[29,18]. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция же как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему. По мнению автора, сложность проблемы заключается в том, как динамически развивать интеграцию от начала к концу обучения. Если в начале наиболее целесообразно усвоить «немного обо всем», затем необходим синтез разрозненных знаний и умений, то к концу обучения необходимо знать «все о немногом», то есть это узкая специализация, хотя и на новом интегративном уровне.

Данный вопрос разрабатывали также Е. Смирнова, И. Коложвари и Л.Сечникова, Л. Бахарева, В.И. Иванцова. Особо отметить можно работы таких авторов, как И.Д. Зверев и В. Н. Максимова. Больший объём их работ посвящён вопросу межпредметных связей, и на основе этого они рассматривали и вопросы интеграции, но уже позднее.

Как видно из данных выше определений, все авторы сходятся в том, что интеграция – это путь к достижению целостного взгляда на окружающий мир, основой интеграции являются межпредметные связи.

Таким образом, анализ литературы по данной проблеме позволил сформулировать следующее определение интеграции: интеграция - это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.

В качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения могут быть использованы идеи Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю. А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные, межсистемные и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системе соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована, так как не соотносится с другими знаниями.

Частносистемные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной темы или какого-либо объекта, явления. Познание отдельных объектов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со сложным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.

Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание школьниками целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи.

Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты интеграции в начальной школе[50,14].

В начальных классах, как было сказано выше, она носит свои особенности и носит коллективный характер, т.е. «немного обо всём».

Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, так как необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения дозакрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Однако, в первые два года обучения в школе не следует особо акцентировать на интеграции, так как у ребёнка ещё небольшой багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные, технические навыки.

Для создания интегрированного урока необходимы три условия:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.

Важное место в качественном проведении урока играет, по А.И. Уман, «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения.

Первый этап - целевой, включат следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.

Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которая осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающих возможность учителю выразить деятельность обучающего различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий.

Процессуальный этап завершает построенный сценарий, он является конкретным наполнением и включает три составляющие:

- деятельность учителя;

- форма организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем;

- деятельность учащихся по выполнению учебных заданий[19,4].

Таким образом, выше был изложен исторический аспект развития проблемы, проанализированы разные определения понятия «интеграция», рассмотрены психологические основы процесса интеграции школьного обучения и изложены особенности интегрированного урока, проводимого в начальной школе.