§4. Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть
203
представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;
3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;
4) анализ результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако, если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
204
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие меЖДУ активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом второстепенных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и дичностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
Педагогическое взаимодействие и его виды
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — объект усвоения» и т. п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник — объект усвоения».
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они Могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении самого действующего сУбъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух
205
субъектов, опосредованное объектом усвоения, т. е. содержанием образования.
Принято различать виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
- 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
- Часть I. Психология
- Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
- Глава 2. Психика и мозг
- Глава 3. Принципы и методы психологии
- Глава 4. История развития психологических знаний
- Глава 5. Понятие личности.
- Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
- Глава 7. Психические познавательные процессы
- Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
- Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
- Часть II. Педагогика
- Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
- § 1. Общее представление о педагогике как науке
- §2. Объект, предмет и функции педагогики
- § 3. Образование как социальный феномен
- §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
- § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- § 2. Философские основания педагогики
- §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- § 5. Организация педагогического исследования
- §6. Система методов и методика педагогического исследования
- Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
- §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- § 3. Понятие о педагогических ценностях
- §4. Классификация педагогических ценностей
- §5. Образование как общечеловеческая ценность
- Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
- § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- §2. Сущность социализации и ее стадии
- §3. Воспитание и формирование личности
- §4. Роль обучения в развитии личности
- §5. Факторы социализации и формирования личности
- § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- Глава 14. Содержание образования
- § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- §2. Теории формирования содержания образования
- §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
- § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
- §3. Общая характеристика системы образования
- §4. Сущность педагогического процесса
- § 5. Педагогический процесс как целостное явление
- Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- §2. Законы и закономерности педагогического процесса
- §3. Понятие о принципах педагогического процесса
- §4. Принципы организации педагогического процесса
- §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
- §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
- §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
- §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
- § 1. Генезис целей воспитания
- §2. Цель воспитания как система целей
- §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
- §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
- Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
- § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- §2. Сущность личности в гуманистической концепции
- §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- Глава 20. Формирование базовой культуры
- § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
- §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- §3. Формирование основ нравственной культуры личности
- §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
- §5. Формирование эстетической культуры учащихся
- §6. Воспитание физической культуры учащихся
- Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
- § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
- § 5. Основные условия развития коллектива
- Глава 22. Теоретические основы обучения
- § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- §2. Функции обучения
- §3. Методологические основы обучения
- §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- §6. Виды обучения и их характеристика
- §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- Глава 23. Формы организации педагогического процесса
- § 1. Понятие о формах организации педагогического
- §2. Общая характеристика классно-урочной системы
- §3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
- Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
- Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
- Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
- Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
- Глава 29. Стресс и личность специалиста
- Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*