§4. Общая и индивидуальные цели воспитания
В конце 80-х — начале 90-х годов в нашей стране идея всестороннего развития личности как общей цели воспитания была подвергнута критике. Основным возражением против нее было то, ,^0 нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель — значит стремиться к усреднению, стандартизации людей.
Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей цели с индивидуальной. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.
Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образования — общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время, когда особенно актуальны тесная связь и взаимная зависимость развитая всех наций и народов мира, их общая ответственность за благополучие и само существование человечества.
Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне.
Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.
Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав-Чьщ образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере "Роявить себя. В принципе выявление этих задатков возможно лишь
Процессе «опробования», испытания индивида в разных видах ^еятельности, т. е. в процессе первоначального всестороннего раз-Ития его личности.
^ В Дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставка индивидуальная цель их развития.
9 и
257
В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставде на индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей прояв~ ляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Напримеп музыкальные способности, математические, некоторые спортив.! ные и т.д. Однако многие способности, необходимые для успещ.. ного исполнения большинства профессиональных обязанностей проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.
Особенно это относится к способностям, необходимым ддя так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.) Лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей вполне определенную направленность деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.
Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания — общей, приближающей каждого к общечеловеческому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохранение неповторимости каждого человека, можно привести рассуждение известного русского социолога начала XX в. П. Сорокина: «Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства».
Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Узнает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями.
Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными предметами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллектуальную пищу».
Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан — потенциально дана возможность овладеть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное умственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...
То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозначает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруй31^ бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, чТ° соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все повеДе
258
нце в целом вызывалось и соответствовало заповедям действи-теЛьной любви...
Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение — предел, абсо-дютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут, fjo вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении» (Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С. 265).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понимание цели воспитания как педагогической проблемы.
2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.
3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.
4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.
5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, национальные и личностные ценности?
6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.
- 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
- Часть I. Психология
- Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
- Глава 2. Психика и мозг
- Глава 3. Принципы и методы психологии
- Глава 4. История развития психологических знаний
- Глава 5. Понятие личности.
- Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
- Глава 7. Психические познавательные процессы
- Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
- Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
- Часть II. Педагогика
- Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
- § 1. Общее представление о педагогике как науке
- §2. Объект, предмет и функции педагогики
- § 3. Образование как социальный феномен
- §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
- § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- § 2. Философские основания педагогики
- §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- § 5. Организация педагогического исследования
- §6. Система методов и методика педагогического исследования
- Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
- §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- § 3. Понятие о педагогических ценностях
- §4. Классификация педагогических ценностей
- §5. Образование как общечеловеческая ценность
- Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
- § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- §2. Сущность социализации и ее стадии
- §3. Воспитание и формирование личности
- §4. Роль обучения в развитии личности
- §5. Факторы социализации и формирования личности
- § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- Глава 14. Содержание образования
- § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- §2. Теории формирования содержания образования
- §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
- § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
- §3. Общая характеристика системы образования
- §4. Сущность педагогического процесса
- § 5. Педагогический процесс как целостное явление
- Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- §2. Законы и закономерности педагогического процесса
- §3. Понятие о принципах педагогического процесса
- §4. Принципы организации педагогического процесса
- §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
- §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
- §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
- §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
- § 1. Генезис целей воспитания
- §2. Цель воспитания как система целей
- §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
- §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
- Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
- § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- §2. Сущность личности в гуманистической концепции
- §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- Глава 20. Формирование базовой культуры
- § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
- §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- §3. Формирование основ нравственной культуры личности
- §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
- §5. Формирование эстетической культуры учащихся
- §6. Воспитание физической культуры учащихся
- Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
- § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
- § 5. Основные условия развития коллектива
- Глава 22. Теоретические основы обучения
- § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- §2. Функции обучения
- §3. Методологические основы обучения
- §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- §6. Виды обучения и их характеристика
- §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- Глава 23. Формы организации педагогического процесса
- § 1. Понятие о формах организации педагогического
- §2. Общая характеристика классно-урочной системы
- §3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
- Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
- Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
- Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
- Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
- Глава 29. Стресс и личность специалиста
- Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*