§ 5. Организация педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. АктУ'
154
аяьные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые могут дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.
Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им могут быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его струк-ТУРУ и механизмы, содержание, принципы и технологии, кото-РИе к данному моменту не были известны и не зафиксированы в Педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и
Практическое значение. Теоретическое значение исследования за-
^Ючается в создании концепции, получении гипотезы, законо-
еРности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, на-
155
правления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
- 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
- Часть I. Психология
- Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
- Глава 2. Психика и мозг
- Глава 3. Принципы и методы психологии
- Глава 4. История развития психологических знаний
- Глава 5. Понятие личности.
- Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
- Глава 7. Психические познавательные процессы
- Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
- Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
- Часть II. Педагогика
- Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
- § 1. Общее представление о педагогике как науке
- §2. Объект, предмет и функции педагогики
- § 3. Образование как социальный феномен
- §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
- § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- § 2. Философские основания педагогики
- §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- § 5. Организация педагогического исследования
- §6. Система методов и методика педагогического исследования
- Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
- §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- § 3. Понятие о педагогических ценностях
- §4. Классификация педагогических ценностей
- §5. Образование как общечеловеческая ценность
- Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
- § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- §2. Сущность социализации и ее стадии
- §3. Воспитание и формирование личности
- §4. Роль обучения в развитии личности
- §5. Факторы социализации и формирования личности
- § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- Глава 14. Содержание образования
- § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- §2. Теории формирования содержания образования
- §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
- § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
- §3. Общая характеристика системы образования
- §4. Сущность педагогического процесса
- § 5. Педагогический процесс как целостное явление
- Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- §2. Законы и закономерности педагогического процесса
- §3. Понятие о принципах педагогического процесса
- §4. Принципы организации педагогического процесса
- §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
- §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
- §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
- §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
- § 1. Генезис целей воспитания
- §2. Цель воспитания как система целей
- §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
- §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
- Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
- § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- §2. Сущность личности в гуманистической концепции
- §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- Глава 20. Формирование базовой культуры
- § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
- §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- §3. Формирование основ нравственной культуры личности
- §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
- §5. Формирование эстетической культуры учащихся
- §6. Воспитание физической культуры учащихся
- Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
- § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
- § 5. Основные условия развития коллектива
- Глава 22. Теоретические основы обучения
- § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- §2. Функции обучения
- §3. Методологические основы обучения
- §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- §6. Виды обучения и их характеристика
- §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- Глава 23. Формы организации педагогического процесса
- § 1. Понятие о формах организации педагогического
- §2. Общая характеристика классно-урочной системы
- §3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
- Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
- Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
- Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
- Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
- Глава 29. Стресс и личность специалиста
- Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*