22. Педагогическая характеристика системы обучения глухих устной речи
Обучение глухих школьников устной речи в условиях коммуникативно-деятельностной системы строится на основе знания их возможностей в овладении механизмами речепроизводства (артикуляции) и восприятия. Глухие дети овладевают механизмами устной речи только в результате целенаправленной педагогической работы с ними. Сложившийся опыт обучения обеспечивает формирование таких качеств устной речи, которые помогают пользоваться ею как ведущим средством общения. Становление активного речевого поведения учащихся может быть достигнуто лишь в условиях слухо-речевой среды, предусматривающей создание обоснованных мотивов, предопределяющих цели высказывания и речевые действия глухих школьников. У детей пробуждается желание и воспитывается умение вступать в речевой контакт на основе словесной речи со взрослыми людьми и сверстниками. Заинтересованному и осознанному речевому взаимодействию способствует мотивированное употребление глухими учащимися речевых единиц в условиях разнообразной практической деятельности, мобилизующей речевую потребность.
Большой вклад в разработку современной теории и практики обучения глухих устной речи внесли труды В.И. Бельтюкова, К.А.Волковой, Е.П.Кузьмичевой, Ф.Ф.Pay, Н.Ф. Слезиной, Е.З.Яхниной и других.
Основой обучения устной речи является создание единой системы слухозрительно-кинестетических связей. Функциональная зависимость между слуховыми, зрительными, кинестетическими раздражителями возникает у глухих детей при восприятии и воспроизведении речи и формируется на основе дифференцированного приема звуковой и ритмико-интонационной структуры речи при слухозрительном, слухозрительно-дактильном и слуховом восприятии. Овладение произношением слов и словосочетаний осуществляется по принципу формирования динамических стереотипов речевых движений, складывающихся на комплексной сенсорной основе, и зависит от постоянства стереотипа действий, выполняемых глухими школьниками в ходе упражнений. Физиологическим механизмом такой автоматизации является выработка речедвигательных стереотипов, а точнее, кинестетических следов, возникающих в результате произнесения слов и сохраняющихся в речедвигательном анализаторе. Впоследствии именно эти стереотипы задают программу работы речевых органов при произнесении целого слова или фразы. Из-за ограничения сенсорной базы самоконтроля за речевыми действиями речедвигательные стереотипы глухих учащихся формируются на основе не только нормированного правильного произношения, но и ненормированного произношения, которое обладает достаточно стойким характером. Такая устойчивость обусловлена рядом причин, в силу которых дефектный речедвигательный стереотип обретает прочность:
- многократным повторением дефектов отдельных звуков, что содействует их закреплению;
- отсутствием полноценного самоконтроля, обеспечивающего своевременное обнаружение отклонений в артикуляции звуков при их произнесении;
- подкреплением дефектной артикуляции звука связью с дактильным знаком, буквой, а также сопряженным устно-дактильным проговариванием, которое провоцирует постоянное «воспроизведение» дефекта.
Механизм коррекции ошибок произношения у глухих детей предусматривает переделку динамических стереотипов и перестройку сложившихся произносительных навыков. В этом коррекционном процессе могут возникнуть два типа взаимодействия — перенос и интерференция. Перенос представляет собой положительное влияние усвоенных навыков на овладение другими произносительными действиями, что проявляется в быстроте овладения новым действием и успешном его выполнении. Интерференция — отрицательное взаимодействие, выражающееся в подавлении новых речевых действий или затруднениях в их усвоении.
Обучение глухих учащихся устной речи основывается на использовании сохранных анализаторов. Так, усвоение глухими детьми произносительной стороны речи связано с преобразованием ими комплекса зрительных, тактильно-вибрационных и слуховых сигналов в единую систему речевых кинестетических сигналов. Опора на сохранные анализаторы обеспечивает возможность многосторонней афферентации в работе речевых органов, что наиболее важно для первоначального формирования речевых движений. При последующей их автоматизации происходит постепенное сужение афферентации и переключение на кинестетический и слуховой самоконтроль.
Формирование у глухих детей устной речи осуществляется и на основе интенсивного развития слухового восприятия при постоянном использовании электроакустической аппаратуры разных типов (коллективного и индивидуального пользования). Развивающееся под влиянием специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний и музыки создает принципиально новую полисенсорную основу для развития устной речи и ее коррекции.
Опора на сохранные анализаторы и остатки слуха обеспечивает глухим учащимся полноту различения и возможность овладения системой речевых кинестетических раздражителей, сопряженные с совершенствованием качества и внятности произношения.
Формирование самоконтроля за произносительной стороной речи у глухих детей происходит медленно и на начальных этапах требует постоянного внимания со стороны сурдопедагога. Сенсорная основа самоконтроля может быть создана при использований зрительного и кожно-вибрационного анализаторов, по мере автоматизации произносительных навыков развивается и кинестетический самоконтроль. Вместе с тем наиболее надежным признается самоконтроль, опирающийся на полисенсорную основу с включением слухового восприятия детей. Исследования В. И. Бельтюкова, Е. П. Кузьмичевой, Э.И.Леонгард, Н. Ф. Слезиной и других подтверждают возможность использования остатков слуха глухих учащихся в развитии у них самоконтроля за произносительной стороной речи. Появляющиеся у школьников в результате обучения слуховые дифференцировки обеспечивают различение правильного и ошибочного произношения и позволяют им контролировать собственную речь.
Важное условие реализации самоконтроля произношения — сознательность, произвольность действий — предполагает понимание глухими учащимися механизмов дефектной и правильной артикуляции, а также различий между ними.
Разобраться в механизме образования правильного звука детям помогает сурдопедагог. Развитию навыков самоконтроля способствуют различные сурдотехнические средства, применяемые для наблюдения как за выполнением речевых действий, так и за их результатами.
Концентрический подход к обучению глухих детей устной речи с применением сокращенной системы фонем разработан Ф.Ф.Рау, Н.Ф. Слезиной и основан на учете возрастных психофизических особенностей детей и их реальных возможностей в овладении разными формами и видами речи. Он позволяет использовать устную речь как полноценное средство общения уже на самых ранних этапах обучения глухих.
Реализация концентрического подхода основывается на том, что овладение глухими детьми произношением хотя и представляет собой единый процесс, разные звуки усваиваются по-разному. Одни звуки, наиболее употребительные в фонетической системе языка и более легкие для усвоения, у детей получаются довольно быстро и в словах произносятся точно. В их число входят 17 основных фонем [а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р]. Другие сначала заменяются регламентированными субститутами, но в дальнейшем их произношение постепенно уточняется. Например, глухие смычные согласные [п], [т], [к] служат подготовкой к последующей более тонкой дифференцировке смычных согласных по твердости и мягкости [п] — [п'], [т] — [т'], [к] — [к']. Итак, из 42 фонем русского языка отбираются основные, которые и составляют «сокращенную систему фонем». Звуки, не входящие в это число, временно заменяются в словах близкими к основным звукам.
В первоначальный период предусматривается овладение детьми точным произношением ограниченного числа наиболее легких для усвоения основных фонем, имеющих четко воспринимаемые артикуляционные различия. Эти звуки выступают в словах не только в присущей для них функции, но и в функции заменителей других звуков, еще не усвоенных детьми (регламентированных субститутов). При необходимости и в сокращенной системе вводятся замены: звуков [ш, ж, ч, щ] звуком [с]; [р], звуком [л], [л']; [к] — звуком [т]; [х] — звуком [к] или [к'].
Выделены концентры, разделяющие обучение глухих устной речи (ее произношению) на два периода: первый предусматривает формирование наиболее грубых дифференцировок в произношении звуков, а второй обеспечивает воспроизводство более тонких. Таким образом допускается переход от грубых дифференцировок к более тонким, от приближенного произношения некоторых звуков к последующему постепенному их уточнению. Возможность приближенного произношения слов значительно расширяет рамки выбора фонетического материала (слов, словосочетаний и предложений), используемого глухими детьми в разных жизненно важных ситуациях, не осложняя его трудностями произношения.
Дифференцированный подход к развитию устной речи (ее восприятию и воспроизведению) в первоначальный период обучения глухих учащихся подробно разработан и освещен в работах Е.П.Кузьмичевой, О.В.Шевцовой, Е.З.Яхниной. В его основу положены следующие организационные и педагогические принципы:
комплексное обследование состояния слуховой функции и устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у учащихся к моменту начала школьного обучения;
использование разноуровневых программ по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, разработанных с учетом состояния речевого развития и слуховой функции детей, навыков сенсорного восприятия (слухозрительного и на слух) и воспроизведения устной речи;
соединение в единый процесс специальной работы по формированию речевого слуха, развитию навыков слухозрительного восприятия, становлению внятного и естественного воспроизведения речи;
текущий периодический учет состояния восприятия и воспроизведения речи;
преемственность при проведении различных организационных форм обучения.
Принципиальное значение придается целенаправленной работе над ритмико-интонационной структурой речи как важнейшей ее характеристикой. В связи с этим глухие школьники учатся воспринимать (на слух и слухозрительно) и воспроизводить в речи основные интонационные свойства речи — паузацию, темп, громкость, ритмическую и мелодическую структуры; говорить в нормальном темпе и произвольно менять его; произносить слова и фразы слитно и паузами делить их на смысловые синтагмы; выделять словесное ударение — интонационный центр в различных речевых конструкциях.
Освоение ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется на основе комплексного подхода, включающего опору на двигательное моделирование структур благодаря системе специальных упражнений, выполняемых под музыкальное сопровождение с использованием различных сурдотехнических средств.
Глухих детей целенаправленно побуждают и учат передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, грусть, огорчение, восхищение и пр.) через невербальные средства коммуникации — естественные жесты, мимику, позы, телодвижения.
Применение сурдотехнических средств в обучении произношению дает глухим детям разностороннюю информацию о фонетических элементах речи. Успех обучения обеспечивается компенсаторной деятельностью сохранных анализаторов и использованием имеющих у них резервов остаточного слуха. При овладении произносительными умениями глухие школьники сталкиваются с трудностями, обусловленными недостаточностью информации о фонетических элементах речи. В связи с этим возникает задача найти дополнительные источники информации, позволяющие расширить границы возможностей восприятия глухими элементов звучащей речи, как чужой, так и собственной. Этому способствует применение разнообразных сурдотехнических приборов, которые рассчитаны на мобилизацию слухового (при наличии остатков слуха), зрительного и кожного анализаторов.
Обучение глухих учащихся произносительной стороне речи осуществляется в условиях целостного образовательно-воспитательного процесса, причем устная речь формируется как единая функциональная система речевосприятия и речепроизводства. Используется аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина). Интенсивное вовлечение в процесс слухового восприятия детей принципиально меняет характер усвоения ими произносительной стороны речи. Детей постоянно и целенаправленно побуждают говорить, реализуя разноуровневые возможности воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.
В методике обучения произносительной стороне речи выделяются два пути.
Первый — информальный (без специального обучения) — Предусматривает овладение восприятием речи и произносительными навыками в условиях слухоречевой среды на основе подражания речи взрослых в вариативных ситуациях речевого общения в учебной и внеурочной деятельности.
Второй путь — традиционное специальное обучение — предполагает целенаправленную работу над произносительными навыками глухих учащихся. При отборе речевого материала — слов, словосочетаний, фраз, а также слогов, слогосочетаний и звуков — руководствуются следующими критериями: он должен быть знакомым по содержанию и грамматическому оформлению и должен соответствовать фонетическим задачам определенного этапа работы.
В рамках сложившейся системы условно выделяют три периода (этапа), которые соотносятся не с определенными годами обучения, а с состоянием произносительной стороны речи учащихся. На каждом этапе планируемые задачи по овладению произносительными навыками зависят от индивидуальных возможностей учащихся, в том числе их психофизического состояния, уровня развития слуховой функции и речи.
Первоначальный период предусматривает овладение внятным и достаточно естественным звучанием речи на довольно ограниченном речевом материале.
С учетом уровня развития произносительных навыков глухих учащихся разработаны и реализуются три варианта программ, ориентированных на особенности восприятия (слухозрительного и на слух) и состояние произносительной стороны речи, которое может варьировать от совсем невнятной до достаточно внятной речи.
Содержание обучения составляют слова, фразы, диалоги, подобранные по фонетическому принципу и необходимые для общения, а также отдельные слоги, слогосочетания и звуки. При их воспроизведении отрабатываются определенные произносительные навыки:
речевого дыхания;
умения различать на слух и воспроизводить слитное и раздельное произнесение слогов (до 6 — 8), слов и коротких фраз, делить более длинные фразы на смысловые синтагмы;
нормального звучания голоса с естественными по силе модуляциями (нормальный — более высокий - более низкий);
овладения правильным и достаточно естественным произношением в словах звуков, входящих в число основных фонем;
выделения ударения в словах, а также логического и синтагматического ударения во фразах.
Работа по автоматизации произнесения звуков и их сочетаний в словах совмещается с одновременным усвоением определенных элементов речевой интонации (прежде всего ее темпо-ритмической структуры) и становлением нормального звучания голоса.
Овладение этими произносительными умениями содействует активизации речевого общения глухих учащихся уже в начальном периоде обучения. Особое внимание уделяется развитию у детей навыков подражания образцу речи учителя (воспитателя), движениям фонетической ритмики, действиям артикуляционных органов и др.
Для данного этапа характерно комплексное использование разных анализаторов, так как ему соответствуют период многосторонней афферентации речедвигательного аппарата и отсутствие четких образцов для возможностей самоконтроля. Контроль произношения и его коррекция достигаются на основе сличения зрительных, тактильно-вибрационных и слуховых впечатлений, получаемых детьми от работы собственных речевых органов и от восприятия образцов, предлагаемых для воспроизведения. Формирующиеся речевые кинестезии имеют важное значение для таких видов речевой деятельности, как чтение с губ, чтение, письмо.
Основной период ориентирован на развитие и совершенствование у глухих школьников ранее приобретенных произносительных навыков, коррекцию недостатков произношения, а также формирование новых навыков, таких, как соблюдение логического ударения, правильного темпа речи и др. Предусмотрено овладение кинестетической формой самоконтроля над произношением. Кроме того, учащимся даются некоторые сведения по фонетике русского языка.
Ведущая форма речевого общения глухих школьников — устная речь. Стабилизация и совершенствование усвоенных ранее речевых движений осуществляются благодаря закреплению образованных рефлекторных связей в динамических речедвигательных стереотипах.
Существенную роль играет словесная речь, которая на этом этапе служит не только предметом, но и средством обучения произношению. В работу вовлекаются все сохранные анализаторы, однако ведущую роль играют кинестетические ощущения. Процесс овладения произносительной стороной речи приобретает более осознанный характер. При ее коррекции учащиеся сочетают подражание с осмысленным выделением артикуляционных движений. При устном общении, наряду с внятной, выразительной и эмоциональной речью, достаточно широко используются невербальные средства коммуникации, соответствующие требованиям речевого этикета. У учащихся целенаправленно развиваются навыки самоконтроля.
Период совершенствования и активной реализации навыков устной речи — внятного, членораздельного и достаточно естественного воспроизведения глухими учащимися всех элементов фонетической системы языка (звуков, словесного ударения, интонации). Эти умения отрабатываются на разнообразном (с точки зрения лексики, грамматики, синтаксиса) и большом по объему речевом материале, который необходим школьникам и используется ими в разных ситуациях общения. На общеобразовательных уроках и во внеклассное время учащиеся постоянно ставятся в условия, требующие свободного пользования устной речью, умения участвовать в диалогах, вступать в беседу на любую тему, участвовать в дискуссиях. Высокий уровень развития навыков устного общения содействует расширению социальных контактов школьников.
Особое значение придается самостоятельной работе над произношением. В то же время работа над произносительной стороной речи продолжает проводиться в различных формах специально организованного учебного процесса и предусматривает преемственность между ними. К таким формам относятся индивидуальные и музыкально-ритмические занятия, уроки в слуховом кабинете, ежедневные речевые зарядки, контроль и коррекция произношения на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях Так, индивидуальные занятия ставят своей целью дифференциацию, коррекцию и автоматизацию произносительных навыков; внятность и членораздельность речи школьников, что проявляется в нормализации звучания голоса, соблюдении словесного и логического (фразового) ударения, правильной интонации и т.п. Содержание таких занятий обусловлено программными требованиями и особенностями произношения каждого ученика.
Речевая зарядка — обязательный элемент режима дня школы для глухих детей — служит для закрепления усвоенных произносительных навыков и предупреждения их распада. Обычно для речевой зарядки отводится 2 — 5 минут на первом уроке. Ее содержание определяется состоянием устной речи учащихся данного класса и индивидуальными возможностями его отдельных учеников. При отборе речевого материала учитываются фонетические трудности его произношения и его актуальность для речевого общения школьников. Это могут быть типовая фразеология обиходно-разговорной речи, термины и сложные в фонетическом и содержательном отношении предложения, с которыми школьники сталкиваются в процессе обучения.
Уроки и внеклассные занятия, требующие воспроизведения самого различного речевого материала, создают благоприятные условия для мотивированной реализации произносительных возможностей детей. В атмосфере активной заинтересованности, потребности самовыражения у учащихся закрепляются навыки владения голосом разной высоты, силы и тембра с естественными динамическими и высотными модуляциями слитной речи (соблюдением пауз в соответствии со смысловыми синтагмами); выделения словесного и логического ударения; соблюдения орфоэпических норм и т.д. Для отработки этих произносительных умений используются такие приемы обучения, как сопряженное и отраженное проговаривание, фонетическая ритмика и пр. Особую роль играет фонетическая ритмика — система специально подобранных двигательных упражнений и естественных жестов, сочетающихся с произнесением определенного речевого материала. Подобное взаимодействие слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов способствует нормализации речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, формированию умений менять силу и высоту голоса, сохраняя его нормальный тембр, правильно воспроизводить звуковую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами. Выполняемые движения зависят от характера отрабатываемого речевого материала и направлены на стимулирование правильного его воспроизведения. Учащиеся произносят речевой материал сопряженно с учителем, отраженно и самостоятельно с движениями, а когда навык усвоен — без движений.
Формирование произносительной стороны устной речи происходит в условиях активного использования развивающегося слухового восприятия, целенаправленного обучения школьников умениям различать, опознавать и распознавать на слух отрабатываемые элементы речи. На всех уроках по общеобразовательным предметам и при проведении внеклассных занятий сурдопедагоги большое внимание уделяют отработке материала, необходимого для организации учебной деятельности.
- Дифференцированное обучение детей с комплексными нарушениями развития.
- 2. Современные теории и тенденции системы обучения детей с нарушениями слуха. Билингвистическая система обучения глухих.
- 3. Проблема дифференцированного и интегрированного образования.
- Классификация:
- 4. Современные проблемы воспитания детей с нарушениями слуха
- 5. Цель, задачи, закономерности и принципы воспитания учащихся с нарушенным слухом.
- 6. Дифференцированное обучение учащихся школы для слабослышащих и позднооглохших детей
- 7. Содержание трудового и профессионального обучения в современной школе глухих и слабослышащих детей.
- Профессиональная ориентация школьников с нарушениями слуха
- Пути совершенствования профессионально-трудовой подготовки учащихся с недостатками слуха
- 8. Абилитационные педагогические системы
- 9. Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушениями слуха.
- 10. Средства обеспечения коррекционно-развивающего, реабилитационного образовательного процесса
- 11. Специфика принципов воспитания в специальной школе.
- 13. Сурдопедагогика в системе наук о человеке.
- 14.Психолого-педагогическая классификация детей с нарушением слуха.
- 16. Современная система школьного, среднего и высшего профессионального образования лиц с нарушениями слуха.
- 17. Пути и средства совершенствования обучения детей с нарушениями слуха
- 18. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.
- 19. Воспитание детей с нарушенным слухом в семье. Сотрудничество семьи и школы.
- 20. Формы организации учебной работы в школе для глухих учащихся.
- 21. Педагогическая характеристика системы обучения глухих языку.
- 22. Педагогическая характеристика системы обучения глухих устной речи
- 23. Система медицинской и психолого-педагогической помощи неслышащим.
- 24. Клинические основы сурдопедагогики.
- 26. Профессиональная компетентность и личность сурдопедагога.
- Верботональный метод обучения и реабилитации детей с нарушенным слухом как педагогическая система.