Какие дети в первую очередь нуждаются в классах коррекционно-развивающего обучения?

Обучение в классах коррекционно-развивающего обучения целесообразно рекомендовать в тех случаях, когда психолого-педагогическое обследование ребенка выявляет у него нарушения познавательной и учебной деятельности, обусловленные недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием отдельных психических процессов (памяти, мышления, восприятия), негрубыми недостатками речи, недостаточной координацией движений, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, низкой работоспособностью.

Основной контингент классов коррекционно-развивающего обучения составляют дети с различными вариантами задержки психического развития (конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения). Проявления задержки психического развития включают как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дисгармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, недостаточность отдельных корковых функций.

Однако не только эти дети нуждаются в тех условиях обучения, которые создаются в коррекционно-развиваюших классах. Так, например, приему в указанные классы подлежат дети с нарушением работоспособности, повышенной истощаемостью. Такие проявления, получившие название астенического и церебрастенического синдромов, могут встречаться не только в рамках соматогенной или церебрально-органической задержки психического развития, но и при хронических заболеваниях внутренних органов, при аллергических состояниях, склонности к частым респираторным заболеваниям, хронических тонзиллитах и других заболеваниях, снижающих общий и психический тонус; негрубых остаточных проявлениях органической мозговой недостаточности (компенсированная и субкомпенсированная гидроцефалия, цереброэндокринные состояния, посттравматическая церебрастения). В этих случаях на первых этапах обучения могут не выявляться отчетливые нарушения познавательной деятельности, однако в дальнейшем у таких детей весьма вероятно формирование школьной дезадаптации из-за вторичных нарушений учебной деятельности и поведения.

Недостаточность учебной мотивации и нарушение адаптации к условиям школы могут встречаться как в рамках задержки психического развития психогенного происхождения, так и при патологическом формировании личности по типу аффективной возбудимости, психастении, неустойчивости, истероидности, дисгармонического инфантилизма; при педагогической запущенности детей, обусловленной воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде. Целесообразность обучения этих детей в условиях коррекционно-развивающих классов, позволяющих осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку, очевидна.

Показанием к приему в классы КРО являются также проявления минимальной мозговой дисфункции без отчетливой интеллектуальной недостаточности, но сопровождающейся отдельными трудностями в усвоении учебного материала, в частности в виде замедленного формирования учебных навыков (например, навыка чтения или письма); легкими проявлениями речевых и двигательных нарушений, не требующих обучения в специальных учреждениях; проявлениями гипердинамического синдрома с дефицитом внимания.

Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности, способности к осмыслению, абстрагированию, обобщениям, логическим построениям, характерное для умственной отсталости различной степени выраженности и требующее специальной (вспомогательной) программы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс коррекционно-развивающего обучения, так как он нуждается в обучении по программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагностически спорных случаях желательно предоставить ребенку возможность пробы обучения по коррекционно-развивающей программе.

Нежелательно направление в классы коррекционно-развивающего обучения детей с выраженными проявлениями психопатоподобных расстройств (стойкой аффективной возбудимостью, эксплозивностью, патологией влечений), частыми судорожными припадками, выраженными проявлениями синдрома раннего детского аутизма, стойким энурезом и энкопрезом. Пребывание этих детей в классе неблагоприятно сказывается как на их психическом состоянии, так и на состоянии других учеников, является источником психотравмирующих ситуаций. Детям с подобными нарушениями рекомендовано обучение на дому.

В обучении на дому или с частичным посещением уроков нуждаются также дети с резко сниженной работоспособностью различного происхождения (церебрастенический синдром в стадии декомпенсации, астеноневротические состояния), стойкой и выраженной астенизацией вследствие тяжелых заболеваний, выраженными невротическими и неврозоподобными расстройствами, декомпенсирующими ребенка в условиях школы, выраженными проявлениями синдрома гиперактивности с дефицитом внимания и нарушением целенаправленности деятельности.

Цель этой формы обучения — создание максимально щадящих условий обучения для детей с болезненно ослабленной нервной системой и выраженными затруднениями в адаптации к условиям школы. При обучении по индивидуальному плану за основу берется та программа, которая рекомендована ребенку специалистами (обычная или коррекционно-развивающая), а форма и темп обучения приспосабливаются к его индивидуальным особенностям. Такое обучение позволяет оптимально использовать возможности ослабленного ребенка, исключить ту психическую нагрузку, которую создает ежедневное пребывание в школьном коллективе.

Однако необходимо учитывать, что вынужденная изоляция ребенка от детского коллектива имеет свои отрицательные стороны, препятствует приобретению навыков общения со сверстниками. Кроме этого, количество учебных часов, обеспечиваемое школой, существенно меньше тех часов, которые положены в соответствии с общеобразовательным планом. В результате значительная часть педагогической нагрузки ложится на плечи родителей, которые не всегда готовы к этому. Поэтому при решении вопроса о целесообразности обучения на дому каждый случай должен рассматриваться индивидуально, с учетом всех плюсов и минусов для конкретного ребенка. В некоторых случаях целесообразны индивидуальные занятия по наиболее сложным для ребенка учебным предметам и посещение ряда более легких предметов, таких, как природоведение, музыка, рисование, вместе со всем классом.

Организовывает индивидуальное обучение на дому или с частичным посещением уроков администрация школы, в которой учится ребенок, на основании заключения врачебно-консультативной комиссии (ВКК) районной поликлиники, районного психоневрологического диспансера, ПМПК или консультативно-диагностического центра.

Обучение в условиях психоневрологического санатория показано детям с невротическими, неврозоподобными, негрубыми психопатоподобными, астеноневротическими и церебрастеническими расстройствами. Направление ребенка в психоневрологический санаторий целесообразно в тех случаях, когда для проведения коррекционных и реабилитационных мероприятий требуется сочетание активного лечебного (медикаментозного, физиотерапевтического, психотерапевтического) и педагогического воздействия на ребенка.

Оно требует отрыва от привычного социума и временной адаптации к другому детскому коллективу. Это не всегда хорошо переносится детьми. Однако в отдельных случаях необходимость извлечения ребенка из привычного окружения может служить дополнительным показанием для направления его в санаторий — к примеру, когда семейные конфликты неблагоприятно сказываются на его душевном состоянии, когда он воспитывается в условиях гипоопеки и безнадзорности, когда родители не проявляют внимания к рекомендациям специалистов по его лечению и обучению.

Направить ребенка в психоневрологический санаторий может врач-психоневролог районной поликлиники или психоневрологического диспансера. Санатории находятся в ведении органов здравоохранения и финансируются ими.

В том случае, если ребенок госпитализирован в психоневрологическую больницу и нуждается в длительном лечении, он продолжает обучение в стенах больницы в соответствии со школьной программой, это помогает ему не отстать от учебного процесса и вернуться к обычному обучению после выписки. Обучение в стационаре проводится с учетом состояния ребенка и контролируется лечащим врачом.

В соответствии с существующим положением все рекомендации специалистов по организации необходимых для ребенка условий обучения могут быть осуществлены только с согласия родителей. Поэтому, как мы уже отмечали, важной частью работы консилиума специалистов и педагогов является работа с родителями. Необходимо доброжелательное объяснение им проблем ребенка, возможности (наличия) стойких затруднений и неуспешности при обучении, неблагоприятных последствий этого для развития ребенка. Знакомство родителей с условиями обучения в коррекционно-развивающем классе, отсутствие необходимости социально-значимого диагноза, влияющего на дальнейшую жизнь ребенка, нередко позволяют убедить их в целесообразности данной формы обучения.

Помогает также объяснение целесообразности предложенных мероприятий, того, что все усилия педагогов, психологов, медиков, задействованных в системе коррекционно-развивающего обучения, направлены на то, чтобы ребенок мог как можно скорее расстаться со своими проблемами, с диагнозом болезни, догнать своих сверстников, чтобы его «школьная судьба» сложилась удачно. Полезно также объяснить, что классы коррекционно-развивающего обучения специально создаются в стенах общеобразовательных школ для того, чтобы оказать детям с теми или иными трудностями необходимую помощь, не выводя их из общего школьного коллектива. Более того, если ребенок успешно усваивает программу, если его трудности в обучении, негативные особенности развития удалось компенсировать, то по решению психолого-медико-педагогического консилиума школы он может быть переведен в обычный класс. Конечно, только в том случае, если на это согласен он сам и его родители (или заменяющие их лица).

Родители нередко понимают, что в обычном, «массовом» классе ребенка ждут огорчения, так как наша образовательная система достаточно требовательна, и ребенку, испытывающему те или иные трудности, в ней будет весьма неуютно. Однако часто они руководствуются тем, что, находясь среди обычно развивающихся детей, ребенок «подтянется», «исправится», «доразовьется». Однако они не учитывают, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский) в том и только в том случае, если оно соответствует реальным возможностям ребенка, ложится на подготовленную базу. Например, ребенок, не усвоивший арифметические действия, не «разовьется» на уроках алгебры. Самое печальное то, что ребенок с теми или иными трудностями оказывается в незавидном положении. В силу своих особенностей он не может справиться с предъявляемыми ему требованиями. Ничего, кроме сниженной самооценки и дополнительных проблем, в этой ситуации он не приобретает. Чтобы компенсировать свои проблемы, он нуждается прежде всего в доступной, соответствующей его возможностям программе обучения, понимании со стороны взрослых и помощи в преодолении своих трудностей.

И в заключение несколько слов о тех особенностях развития или состояния ребенка, которые могут насторожить родителей и педагогов. Далеко не всегда они являются проявлениями отставания в психическом развитии или указывают на душевное заболевание, однако могут привести к стойким учебным трудностям и поэтому должны быть поводом для консультации у специалистов. Это те случаи, когда:

Ребенок появился на свет в результате неблагополучных беременности и родов (тяжелые заболевания или стрессовые ситуации у мамы во время беременности, родовые травмы, удушьепри родах).

Имел много проблем в первые годы жизни (серьезные заболевания, беспокойство, плохой сон и т.д.).

В настоящее время имеет нарушения в состоянии здоровья, которые влияют на его общее состояние.

Поздно начал сидеть, стоять, говорить, и его речевое и двигательное развитие беспокоит вас и сейчас.

Не может следовать инструкции (не может сосредоточиться на своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжать, быстро отвлекается).

Импульсивен (сначала делает, потом думает).

Склонен к чрезмерной, не всегда целенаправленной двигательной активности.

Неловок, у него плохо развиты движения рук, не любит рисовать, лепить, не справляется с мелкими деталями конструктора.

Медленно двигается, говорит, ест, пассивен.

Неуютно чувствует себя в обществе сверстников, склонен замыкаться или, наоборот, агрессивен.

Быстро устает, пресыщается даже той деятельностью, которая привлекает его.

Плаксив, часто пребывает в сниженном настроении, не проявляет интереса к окружающему.

У ребенка появились новые, не свойственные ему до этого особенности поведения или внезапно усилились какие-то особенности характера, его поведение стало странным, непонятным.

Эти особенности, а тем более их сочетание могут оказаться тревожным сигналом неблагополучия. Конечно, многое проходит по мере взросления, но чем раньше будут приняты меры, тем лучше будут достигнутые результаты.

Приложение

Вопросы, задаваемые психоневрологу родителями и педагогами во время встреч, бесед и консультаций, могут волновать многих. Мы приводим ответы на некоторые из них и надеемся, что они будут полезны нашим читателям.

Кто определяет, в каком классе необходимо обучаться ребенку, кто ставит диагноз «ЗПР»? Врач? Но ведь это не болезнь... Школьный учитель? Или психолог?

Для того чтобы поставить такой диагноз, дать рекомендацию на обучение в классе КРО, необходимо мнение трех специалистов: психолога, врача-психоневролога и педагога (логопеда или дефектолога). Проблема задержки психического развития является смежной, лежит на стыке медицины, психологии и педагогики. Поэтому только заключение за подписью трех специалистов имеет вес, поэтому и необходимо консультирование ребенка в психолого-медико-педагогической консультации, где его обследуют эти специалисты (а при необходимости и другие). Только учитель, или только логопед, или только психолог могут заподозрить неблагополучие и направить ребенка на консультацию. А на ПМПК комплексное обследование позволяет определить различные аспекты проблемы и тактику помощи ребенку.

Чем отличается ребенок с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка? Почему один направляется в коррекцион-ный класс обычной школы, а другой — в специальную (вспомогательную) школу?

Задержка психического развития рассматривается в отечественной педагогике как вариант нормального развития ребенка. Понимается под этим термином негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального, коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой стороны, позволяет — как правило, при наличии этого специального подхода — возможность обучения ребенка по общей программе, усвоение им государственного стандарта школьных знаний.

Умственно отсталый ребенок усвоить «массовую» программу не может даже в специально созданных условиях — у него значительно нарушена познавательная деятельность, выражено недоразвитие словесно-логического мышления, аналитико-синтетических процессов, абстрагирования, способности мыслить по аналогии, принимать помощь. Такие дети нуждаются в специальной программе, построенной на конкретном и наглядном материале; объем знаний, который они могут усвоить, меньше того,

который предусмотрен государственным образовательным стандартом для массовых школ.

Если задержка психического развития — индивидуальный вариант развития психики, почему бы не обучаться ребенку в обычном классе? Он будет брать пример с более развитых детей, учиться у них, так и «подтянется». А чему он в этом коррекциоином классе может научиться у таких же, как он ?

Система коррекционно-развивающего обучения специально создавалась для того, чтобы дети с теми или иными проблемами могли иметь условия обучения и программу, которые будут учитывать их особенности и специфические трудности. Обучение построено таким образом, чтобы ребенок не только мог восполнить недостатки своего предшествующего развития, но и имел возможность достичь успеха, получить хорошую оценку. В такой ситуации ребенок словно расцветает, становится более уверенным в себе, доброжелательным к окружающим — эти качества лежат в основе положительной «Я-концепции» и определяют в значительной мере успехи его будущей жизни. Кроме общих занятий на уроках, в системе предусмотрены и индивидуальные коррекционные занятия — на них ребенку помогут преодолеть его индивидуальные проблемы, восполнить индивидуальные пробелы в знаниях, подобрать подходящие именно для него способы работы.

В обычном же, «массовом», классе ребенка ждут огорчения. Во-первых, наша образовательная система достаточно требовательна, и ребенку, испытывающему те или иные трудности, в ней будет весьма неуютно. Во-вторых, практика показывает, что просто пребывание среди нормально развивающихся детей не решает никаких проблем. Самое печальное то, что ребенок с теми или иными трудностями оказывается в незавидном положении. От него требуют того, с чем он в силу своих особенностей справиться не может. Ничего, кроме сниженной самооценки и дополнительных проблем, он в этой ситуации не приобретает. Чтобы компенсировать свои проблемы, он нуждается прежде всего в доступной, соответствующей его возможностям программе обучения. Ведь «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский} в том и только в том случае, если оно соответствует реальным возможностям ребенка, ложится на подготовленную базу. Например, ребенок, не усвоивший арифметические Действия, не «разовьется» на уроках алгебры.

Некоторые ученики в моем классе на уроках изо всех сил тянут руку, даже привстают с места, а когда я спрашиваю их, молчат, — оказывается, они не знают ответа. С чем связано такое странное поведение?

Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к тому, что ребенок не до конца понимает и принимает учебную ситуацию, он еще недостаточно зрел для нее, недостаточно критичен к своему поведению, слишком непосредствен. Часто он воспринимает ее как игровую или ситуацию общения, поэтому его поведение кажется не всегда адекватным, содержание учебной деятельности «ускользает» от него. Опрос учителя он воспринимает как веселую игру: кто быстрее поднимет руку, на кого обратит внимание учитель? А содержание учебной задачи остается у него «за полем зрения». Не стоит на него сердиться. Отрицательное внимание — это тоже внимание, ребенок может «включиться» в новую игру: будет провоцировать вас на раздражение и порицание. Лучше спокойно повторить ему заданный вопрос и помочь на него ответить, тогда его внимание будет направлено на содержательную сторону учебы.

Меня беспокоит то, что некоторые ученики из моего класса тратят на выполнение домашнего задания почти все свободное время. Они не успевают отдохнуть и приходят на урок вялые, нервозные, у них трудно вызвать интерес к тому, что я объясняю на уроке. Такого ребенка — просидевшего дома за уроками до позднего вечера — в классе сразу заметно: в нем нет жизнерадостности, глаза усталые, грустные... Казалось бы, хорошо, что ребенок так старается, но что-то меня в такой ситуации беспокоит...

Вы совершенно правы — ничего хорошего в таком «старании» нет. Нередко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читаются до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема работы вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домашнего задания, долго не может сосредоточиться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет... Так и уходит час за часом — как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.

И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.

Необходимо активно объяснять родителям важность охранительного режима для благополучного развития и обучения ребенка. Особенно большое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении — ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной истощаемостью нервной системы. Для того чтобы сохранить работоспособность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадяще и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.

Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домашнего задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы. В 1 классе, начиная со второго полугодия, — не больше одного часа, во 2 классе — до полутора часов, в 3-4 классах — до двух часов. Если ребенок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.

А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как правильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала —устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы — работать без отдыха ребенок может недолго, 8-15 мин., смотря каким видом деятельности он занимается. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8-10 мин., у второклассника — 10-15, письмо — 4-5 мин. После этого ему необходимо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминутка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30-40 мин. имеет смысл сделать большой перерыв — можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или продолжать сидеть за письменным столом — ведь должны отдохнуть глаза, поработать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не продуктивна — будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас. С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необходимо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включает» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к письменной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом приступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Однако если ребенок выражает желание сменить порядок выполнения — дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обычно дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих предметах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» в работу и перейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Дома маме легче организовать правильный ритм чередования нагрузки и отдыха — она знает своего ребенка, чувствует его состояние. А как быть в классе, по каким признакам можно понять, что дети устали, что они нуждаются в переключении внимания, в физкультурной паузе?

Учитель может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утомленного ребенка, учителю приходится повышать голос);

падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осанка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.);

ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности умственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на решение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).

Рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспособность сконцентрироваться на задании, нарастание количества ошибок тоже являются признаками утомления. Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает — не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаще всего это признаки утомления, а то и переутомления — хронического, накопившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исчезало после отдыха, следующего за работой, Если этого не происходит, утомление накапливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.