Музыкально-дидактические игры

Музыкально-дидактические игры являются важным средством сенсорного развития, в частности развития у детей слуховых ощущений. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, способность к восприятию и различению основных свойств музыкального вкуса. Дидактические игры дают ребенку с проблемами дополнительную возможность для музыкального развития. Они учат его различать и запоминать музыкальные звуки по тембру, высоте, направлению, силе, длительности. Как любая игра, музыкально-дидактическая включает в себя дидактическую задачу и игровые действия, которые помогают ребенку в интересной для него форме услышать, сравнить, различить некоторые свойства музыкальных звуков, чем способствуют развитию мыслительных операций.

Коррекционная работа по дифференциации музыкально-слуховых ощущений средствами музыкально-дидактических игр у детей с различными проблемами имеет особенности. Они обусловлены и характером имеющегося нарушения, и коррекционными задачами, и сенсорным опытом ребенка. Развитие музыкально-слуховых ощущений и способности различать звуки по высоте, тембру, динамике, направлению длительности у детей разными проблемами строится на слухозрительной, слуходвигательной основе. Дошкольники с различными проблемами учатся различать звуки по тембру звучания разных инструментов (металлофон, колокольчик, барабан, цитра и др.) в играх «Узнай инструмент», «Угадай, на чем играю».

Дети с нарушением слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития определяют звучание различных инструментов сначала на слухозрительной основе, а потом только на слух. В первом случае дети видят музыкальные инструменты, слушают их звучание и находят на карточках, где изображены эти инструменты. Во втором случае в игре музыкальные игрушки ставятся за ширму и ребенок только по звуку определяет инструме1 звучащей игрушкой может быть барабан, так как восприятие его звучания доступно всем детям, затем к нему подключается бубен, гармошка, дудка и металлофон.

Игры, проводимые с детьми с нарушением зрения, могут строиться на поиске источника звука различных инструментов. А после того как ребенок правильно определил его, ему предлагают поиграть с этой звучащей игрушкой.

Определение звуков по высоте может проводиться в играх в процессе восприятия музыки («Где мои детки?», «Птичка и птенчики») или пения («Качели»). Так, у дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью формирование способности различать звуки по высоте, силе, длительности, направлению дает лучшие результаты, если оно строится на зрительной опоре. В игре «Птичка и птенчики» после прослушивания высоких и низких звуков малыши поднимают плоскую модель «мамы птички» — на низкие звуки, а «птенчиков» — на высокие звуки. А дети с нарушением зрения в такой игре могут поднимать на высокие звуки руки вверх, а на низкие опускать вниз.

Старшие дошкольники в игровой форме учатся различать направление движения звуков вверх или вниз. Движение маленькой куколки по лесенке вверх или вниз в зависимости от направления звуков (исполняемых на фортепиано или металлофоне) в игре «Лесенка» помогает детям определить движение мелодии и сопоставить его с конкретным движением куклы.

Различение звуков по силе лучше усваивается с помощью известных игр типа «Горячо — холодно», когда звуки бубна усиливаются или становятся тише в зависимости от приближения или удаления ребенка от спрятанного предмета, который надо найти.

Чувство ритма у детей с различными нарушениями можно развивать различными играми («Музыкальное эхо»), в которых воспитатель задает простой ритмический рисунок, а дети повторяют его в хлопках, шагах, исполняя на бубне, барабане, ложках. В игре «Сложи песенку» дети определяют короткие и долгие звуки, затем воспроизводят ритмический рисунок: на слог ле-ле — долгие звуки, а на слог ли — короткие звуки, затем моделируют на фланелеграфе узкими и широкими карточками долгие и короткие звуки в соответствии с их расположением в мелодии.

Разнообразными могут быть и игры на различение характера музыки. В игре «Что делает кукла?» дети движениями с куклой могут передавать характер музыки (под веселую музыку - танцевать с Куклой, под спокойную — укачивать ее на руках). В музыкально-дидактических играх могут широко использоваться различные пособия типа «Лото», «Музыкальный телефон» и др. Они дают возможность воспитателю на игровой зрительно-слуховой основе организовать музыкально-игровую деятельность дошкольников с разными нарушениями. Результативность коррекционной работы средствами музыкально-дидактической игры определяется и активностью в ней педагога. Руководя игрой, педагог следит, чтобы дети соблюдали ее правила, помогает точно выполнять задание, связанное с ее содержанием. Музыкально-дидактические игры проводятся в разном по численности составе детей (со всей группой, с подгруппой, индивидуально). При объединении детей учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, их совместимость друг с другом. Атмосфера доброжелательности, взаимопомощи ребенку в процессе игры увеличивает ее коррекционное воздействие.

В организации коррекционной направленности музыкальной и театрализованной деятельности особая роль принадлежит воспитателю, использующему различные педагогические технологии, обеспечивающие положительную динамику в развитии таких детей.

Компонентами общения воспитателя с детьми вне занятий, помогающими успешно решать коррекционные задачи, являются:

определение педагогом цели общения;

установление личностно-ориентированного контакта с каждым из воспитанников;

создание атмосферы увлеченности, в то же время выдержка, терпение и доброжелательность;

формирование чувства единения в общении;

демонстрация расположенности педагога к ребенку;

показ целей совместной деятельности;

проявление интереса к успехам детей;

создание психологического фона радости через подчеркивание индивидуальной исключительности, снятие страхов, скованности новой для ребенка деятельности, оказание разных видов помощи;

создание мотивационно-потребностной основы музыкальной и театрализованной деятельности;

использование различных вербальных и невербальных средств; общения (мимики, пантомимики, интонации, мелодики).

Перечисленные компоненты модели общения взрослого с дошкольниками с проблемами в развитии вне занятий создают положительный фон для активизации музыкальной и театрализованной деятельности, условия для коррекционной работы. В такой работе важны индивидуальное общение с каждым ребенком, дифференцированный подход к детям в зависимости от их психологических особенностей и имеющегося опыта. Важным моментом коррекционно-направленной работы средствами музыки и театра вне занятий являются планомерность и систематичность обучения и общения педагога с детьми в этой деятельности.

Положительные результаты коррекционной работы усиливаются, если: взрослый дает оценку своей работе, контролирует речь, действия, поведение детей, определяет, кому из детей в данный момент необходимо уделить больше внимания, оказать коррекционную поддержку, кого активизировать и включить в работу, кого похвалить. Коррекционная работа и общение взрослого с детьми в процессе музыкальной и театрализованной деятельности занятий регулируются следующими правилами.

Первое правило — формирование чувства «Мы», организация коррекционно-направленного пространства в музыкальной и театрализованной деятельности, в которой каждый участник (воспитатель, ребенок) является полноправным членом. С одной стороны, дети объединены общими целями деятельности, здесь есть сотворчество, взаимодействие, с другой — нет вторжения в личное пространство ребенка. Оптимальная физическая дистанция в общении, воспринимаемая, как правило, бессознательно, благотворно влияет на самочувствие субъектов, взаимодействующих друг с другом.

Второе правило — демонстрация расположенности, которая проявляется в открытой, непринужденной улыбке ребенку, дружеской интонации, сдержанном, без раздражения диалоге с детьми, подбадривании в случае затруднений при выполнении заданий.

Третье правило — показ целей совместной деятельности, ориентация ребенка на процесс обучения для их достижения в музыкальной и театрализованно-игровой деятельности.

Четвертое правило — использование различных вариантов организации деятельности (сочетание групповой и индивидуальной форм).

Выполнение этих правил основывается на таком явлении, как «психологическое заражение». Дети в группе эмоционально влияют друг на друга. Часто деятельность одного становится толчком для начала такой же деятельности другого. Важно, чтобы эта деятельность была положительно ориентирована на развитие и коррекцию, поскольку в общей художественной деятельности каждый ребенок обретает дополнительный энергетический заряд и может проявить такую же активность, как его сверстники. С одной стороны, в качестве такого энергетического заряда выступает взрослый, а с другой — дети, которые справляются с заданием хорошо. Деятельность становится фактором развития ребенка в том случае, если она приносит ему удовлетворение, успех, а если она совершается по принуждению, то не способствует развитию ребенка. Именно поэтому важно в организации музыкально-игровой и театрализованной деятельности вне занятий создавать для Детей с проблемами ситуацию успеха (субъективное чувствование, особое состояние удовлетворенности итогами физического и психического напряжения исполнителя).

Ощущение успеха рождается, когда ребенок с проблемами преодолевает свой страх, свое неумение, застенчивость, робость, непонимание, затруднения, прикладывает усилие. Чтобы содействовать успеху дошкольников с разными проблемами в овладении музыкально-игровой и театрализованной деятельности, необходимо определенное психологическое влияние взрослого. В первую очередь это снятие страха перед новой для ребенка деятельностью, освобождение его от психологического зажима, порождаемого неуверенностью в себе. Особое значение имеет использование приема индивидуальной неповторимости, который стимулирует действия ребенка в любой деятельности, в том числе художественной. Этот прием помогает ребенку преодолеть боязнь неудач, проявить свои способности. Чтобы закрепить положительные результаты после выполнения игры, упражнения, важно дать ребенку педагогическую оценку результата его усилий. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, педагог должен оценивать не достижения ребенка в музыкальной деятельности в целом, а выделять детали результата, оригинальность, необычность исполнения. Положительные результаты музыкальной и театрализованной деятельности вне занятий обеспечиваются использованием такого приема, как практическая организация успеха. Взрослый через интонацию, пластику, мимику передает свою веру в успех ребенка, тем самым, побуждая его к действиям.

Ситуация успеха по отношению к ребенку с проблемами, безусловно, носит характер искусственный, создаваемый. Это происходит вследствие того, что педагог на некоторое время не замечает недостатков детей, отмечает только достоинства и лишь постепенно, в процессе коррекционной работы (когда ребенок поверит в свои силы), может осторожно указать на недостатки, помочь сначала вместе исправить их, а затем ребенок самостоятельно решает эту задачу. В этом случае искусственный налет успешности исчезает. Но сохраняется уверенность ребенка в своих силах, в его исключительности, которая является необходимым психологическим условием формирования навыков в разных видах деятельности, в том числе музыкальной и театрализованно-игровой.

Планирование коррекционно-направленной работы по музыкальному воспитанию вне занятий определяется как общими задачами коррекционной работы, так и задачами музыкального развития ребенка.