3.3.3. Механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников

В психолого-педагогической литературе (К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев и др.) делались неоднократные по­пытки объяснить интенсивное усвоение грамматики в дошколь­ном возрасте особым «чутьем языка», «особой языковой одарен­ностью детей». Действительно, дошкольный возраст является пе­риодом, в котором наблюдается наибольшая чуткость к языко­вым явлениям. Но дело не только в этом.

Процесс освоения ребенком грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности был раскрыт И.П.Павловым. Он высказал мысль о том, что граммати­ка есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация (перенос) соответствующих грамматиче­ских отношений. Ребенок, изучив определенную грамматическую схему (выработав на нее динамический стереотип), может вос­произвести ее, оперируя другими материалами. И. П. Павлов объяс­няет это выработкой системности в нервных процессах полуша­рий головного мозга [91].

Опираясь на учение И.П.Павлова, Ф.А.Сохин сделал попытку объяснить, как происходит овладение ребенком грамматиче­ским строем языка на примере овладения творительным падежом в значении орудийности. Для примера исследователь приводит словосочетание «стучит молотком». Оно отражает определенный мо­мент действительности, объективно существующее отношение. Чтобы это словосочетание сообщало именно об орудийности дей­ствия, слово «молоток» должно иметь окончание «-ом», стоять в творительном падеже, т.е. находиться в определенном граммати­ческом отношении к слову, обозначающему действие. Но орудийность действия может быть выражена и другими словосочетания­ми, например: «пилю пилой», «писал ручкой», «рубит топором» и т.п. Для того чтобы все эти словосочетания выражали орудийность действия, они должны быть построены по одной граммати­ческой схеме, т. е. словосочетание должно состоять из слова, вы­ражающего действие, и слова, означающего орудие действия и имеющего окончание творительного падежа («-ом», «-ем», «-ой», «-ей» и т.п.). Если такая схема ребенком усвоена, то он сможет воспроизводить ее на другом словесном материале [117].

Как же ребенок усваивает грамматическую схему? По мнению Ф.А.Сохина, вначале происходит установление стереотипа и его генерализация. На основе генерализации стереотипа возникают шаблонные употребления грамматических форм, при которых орудийность представлена всегда в одной грамматической форме с окончанием «-ом». В дальнейшем под влиянием речевого общения ребенка этот стереотип (генерализованное грамматическое отношение) начинает расшатываться, появляется новая форма его вы­ражения: окончание «-ой» в творительном падеже. Возникает но­вый стереотип, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип (т.е. в творительном падеже начинает господствовать окончание «-ой»). Впоследствии происходит дифференциация ге­нерализованных отношений, в результате которой функции этих двух стереотипов разграничиваются, т.е. происходит дифферен­циация различных окончаний творительного падежа существитель­ных мужского и женского рода («-ой», «-ей», «-ью», «-ом», «-ем»). Таким образом, по мнению Ф.А.Сохина, овладение граммати­ческим строем языка осуществляется на основе сложной динами­ки установления стереотипов, их генерализации и последующий дифференциации.

Однако, как показало исследование М.И.Поповой, установ­ление таких стереотипов в обычном общении со взрослым хотя в конце концов и приводит к положительному результату, очень трудоемко и неэкономично. Более того, это может стать тормозом для формирования ориентировки на звуковую фор^у слова, так как в ходе такого обучения (простого повторения правильных сло­восочетаний) маленькие дети не всегда замечают свои ошибки и исправляют их. Ориентировка на звуковую форму слова как одно из проявлений «чувства языка» может возникнуть рано, в конце второго года жизни, но лишь при специальной организации дея­тельности ребенка со словом, предполагающей ориентировку в качестве одного из решающих звеньев, определяющих успех всей деятельности. Например, обучение детей правильному согласованию существительных с глаголами прошедшего времени в роде можно организовать в форме игры «Теремок»: двери теремка открываются и зверь впускается в него, если ребенок правильно производит согласование при ответе на вопросы: «Кто вошел в теремок?», «Кто пришел в теремок?> («пришла курочка», «пришел петушою> и т.д.) [95]. Ориентировка ребенка в звуковой форме слова лежит в основе целого ряда явлений, встречающихся у детей дошкольного возраста и отмеченных в работах К. И. Чуковского, А. Н. Гвоздева, А. В. Захаровой и др. Содержание этой ориентировки предположительно раскрыл д. Б. Эльконин: в самом начале она направлена на общую звуковую характеристику морфемы, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация 141]. При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. Исследователи, изучающие детскую речь, подчеркивают значение практики речевого общения с окружающими людьми (взростми и детьми) для усвоения грамматического строя речи. Психологи (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) показали взаимосвязь между формой общения, которой владеет ребенок, и особенностями используемых речевых средств. В соответствии с возрастающими потребностями в общении дети вынуждены «вьгчерпьтвать» из языковой среды все усложняющи еся формы. Усложнение формы общения взаимосвязано с обогащением активного словаря и грамматических средств. 3.3.4.Организация работы по обучению на занятиях дошкольников грамматически правильной речи. Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать зад и грамматической работы сдетьми.

Имиявляются: — обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи; — расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение); — развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых Игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показали исследования А. Г. Тамбовцевой-Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты. 1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году —. элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году — осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций. 2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «Затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. .3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (согласованию прилагательных и Местоимений с существительньтми в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.), Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку широкую и по ВОЗМОЖНОСТИ полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чутье, внимательное отношение к языку, помогать детям на практике овладевать правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Необходимо дифференцированно под-’ ходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил Сознательное отношение, но ошибся в силу Ограниченности Своих познаний и умений. 4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы какому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи. На первых этапах речевого развития перед дошкольниками необходимо прежде всего ставить задачу понимания смысла сказанного (например ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое — несколько предметов). Следующая задача научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложные задачи — научить самостоятельно образовывать форму НОВОГО слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать. В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольникам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков., 5. Руководство грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через Организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками [121]. В зависимости от возраста детей формы Организации общения меняются, В младшем ДОШКОЛЬНОМ возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактическ4Х задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольнее высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач становится более дифференцированно, требует слухового сосредоточения, выполнения творческих заданий, решения проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом является целью и прямым результатом обучения [7). Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом. Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5— 10 минут, т. е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, А. Г. Арушановой и А. М. Бородич [4; 7; 13). Вопросы и задания для повторения 1. Что понимается под грамматическим строем языка? 2. Почему для развития ребенка так важно усвоение ими грамматической системы родного языка? 3. Назовите основные направления исследований по формированию грамматического строя языка. 4. Раскройте особенности овладения детьми морфологической (синтаксической) стороны речи. 5. С какими способами словообразования детей знакомят в детском б. Почему инновации в детской речи квалифицируются как явление речетворчества, а не как речевая ошибка? 7. Перечислите механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников. Раскройте сущность одного из Них 8. Как следует организовать процесс обучения, чтобы формирование грамматического строя языка носило творческий характер? З.4. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста 3.4.1. Сущность звуковой культуры речи, ее значение

Звуковой строй языка изучает фонетика. Звуки речи как природное явление имеют акустическую и артикуляционную стороны. Для обучения говорению важна артикуляционная сторона — производство человеком звуков речи. Еще важнее функциональная сторона звуков речи. В соответствии с тремя сторонами звуков речи и других фонетических единиц выделяют три аспекта фонетики, три фонетические дисциплины — акустику речи, физиологию речи и фонологию. Фонология изучает звуки речи с точки зрения их функций и места в системе языка. Звуки — это минимальные, нечленимые речевые единицы, способ существования всякого языка. Они выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). В звуках, присутствующих в словах того или иного языка, выделяют группу основных базовых Звуков, которые могут произноситься по-разному (например, звук «р’> люди, говорящие на русском языке, могут произносить грассируя или картавя). Но эти различия не являются существенными с точки зрения общей системы языка, потому что не ведут к образованию различных по смыслу слов или форм слова. Так, мы одинаково хорошо понимаем людей, которые грассируют, картавят или произносят слово нормально. Основные для данного языка звуки, образующие его фонологическую систему, изменяющие смысл и форму слова, называют фонемами. Звуки реально произносимые, но не изменяющие значения или формы слова, называют оттенками фонем. Ребенку, овладевающему языком, не нужно усваивать различия оттенков фонем (не нужно учиться произносить «р» картавый или грассированный), но необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными для общения на данном языке, например, мягкость и твердость согласных. Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы — звук, слог, фраза — объединяясь, образуют слова. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл. Надлинейные звуковые единицы — ударение, элементы интонации — характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком детской звучащей речи. для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко и словопроизношение), так как самым трудным для них является усвоение артикуляции отдельных звуков (<р>, <л», <ж», «ш»). Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом. Воспитание звуковой культуры не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков (см. рис. нас. 161). Из рисунка видно, что звукопроизношение является лишь одним из разделов звуковой культуры речи. И требуется специальная работа по воспитанию всех ее составных частей: по формированию чистого и ясного произношения слов в соответствии с языковыми нормами, развитию голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз), выработке умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности (мелодики, темпа речи и т.д.). Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием слухового внимания и речевого слуха. Подробно задачи звуковой культуры речи раскрываются в работах О.И.Соловьевой Г115], А.М.Бородич [13], А.И.Максакова и М. Ф. Фомичевой [80]. Исследователи детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которое позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание их мыслей (А. Н. Гвоздев), задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, неясная речь ребенка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжелый отпечаток на его характер. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчивыми, а некоторые и раздражительными [96]. Те неудобства, которые ребенок испытывает в детском саду и дома, еще в большей мере проявляются в школьном коллективе. Поэтому воспитание звуковой культуры речи — задача большой общественной значимости, и ее серьезность должны осознать и родители, и педагоги. Работа по воспитанию звуковой культуры речи в детском саду проводится на протяжен4и всего дошкольного детства. 3.4.2. Особенности овладения детьми звуковой стороной языка Овладение детьми звуками речи имеет свои закономерности. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т. е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова. Раннее понимание ребенком слов связано с восприятием ритмико-медодической структуры слова или фразы. Фонематический состав слова детьми не воспринимается. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется, т. е. основное значение имеет интонация, ритм произносимых слов. Ф. И. Фрадкина в своих экспериментах с детьми семи—восьми месяцев заменяла слова «ладушки -ладушки» словами «капитан-капитан» и получала на них те же двигательные реакции. Н. Х. Швачкин, работая с детьми от шести месяцев до одного года, произносил «стук-стук» и показывал, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял *ютукстук» на другие сочетания звуков («у-у», «о-о»). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Н. Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (четырех— шести месяцев), затем ритм (шести—двенадцати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года). В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т.п.) от звуков обращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предметов и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые заимствует от Взрослых, совсем не так, как они. Звуки детской речи, как показали исследования Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему. В частности, у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие, а в конце — только глухие. Постепенно эта система корректируется самим ребенком и «доводится» до системы языка взрослого [85}. Можно только поражаться тому, как настойчиво малыш стремится к поиску закономерностей, к системе, к организации звуковой стороны речи по каким-то правилам. При этом ребенку совершенно необязательно уметь произносить те или иные звуки, чтобы совершенствовать их различия (См., например, рассказ В.Драгунского «Шишка»). Сведёние в систему, определение существенных для данного языка признаков звуков — это овладение функциональной стороной звуковых знаков. Л. С. Выготский писал, что сначала ребенок усваивает чисто внешнюю (звуковую) Структуру знака, которая впоследствии, в процессе. оперирования этим знаком, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В ходе экспериментов детям раннего возраста, не знающим, что означает слово «кит», был задан вопрос: «Что больше — кит или кот?» Дети дали ответ: «Кот». Затем перед ребятами раскладывались деревянные фигурки разной величины, названные «Вим» и «Бом». Детям предлагалось отложить те фигурки, которые можно назвать «Бим», и те, которым подходит название «Бом». В результате в группе под названием «Бим» оказались маленькие фигурки, а под названием «Бом» — большие. Оказалось, что гласный звук «и» у детей ассоциировался с чем-то маленьким, а звук «о» — с чем-то большим. Это говорит о том, что ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение определенных свойств предмета, что помогает ребенку воспринимать значение слова. Поэтому в речи детей наблюдается такое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые могут появляться в речи ребенка как имитация звуков внешнего окружающего мира и служить при этом для названия предметов и явлений. По мнению Л. С. Выготского, дети постепенно отступают от звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке. И тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав — собачка». Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, запечатленные В слуховой памяти ребенка, служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение. При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, «а», затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки «и» и «у», которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга; потом в их речи появляются звуки «э» и «о». Наибольшую трудность из гласных вызывает «ы». Порядок овладения согласными у большинства детей следующий; губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, мягкие зубные раньше твердых, смычные — раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Характерной особенностью усвоения звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука встречаются несколько звуковых вариантов Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки (например, звук «с» переходит в <ш» через стадии: «с» — зсь» — «ш»). Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен. А. Н. Гвоздев считает, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве [30]. Иногда в ходе усвоения новых звуков встречается явление, называемое гилеркоррекцией, когда вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению. Например, овладев произношением звука «ш», ребенок говорит: «Шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем и вследствие еще недостаточной дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается (хотя изолированно ребенок этим звуком владеет). Например: (с)тог, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко обычно более трудный звук в слове уподобляется другому, имеющемуся в том же слове («ковова», «бабака», «мумага»). Часто встречаются искажения за счет сокращения слов, пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамнай», «бабан», «тефон’>. Часто дети делают в слове перестановки звуков или целых слогов: «клювка», «сафоль» [101]. Эти особенности в значительной мере объясняются деятельностью мозга. По мнению Н. И. Красногорского, «с физиологической точки зрения каждый простой звук на любом языке есть условный раздражитель, каждое слово — условно рефлекторный комплекс и каждая фраза — условная система комплексов» [62. — С. 97). Он считает, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т. е. звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. В Дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого относительно слабый, ранее опускаемый слог. Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в несколько недель или месяцев, прежде чем установится правильное произношение. Как показали исследования А. Н. Гвоздева, С. Н. Карповой, Ф. А. Сохина и др., дети очень рано начинают ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе. Ярким примером этого являются случаи контролирования ребенком как своей, так и чужой речи (дети делают замечания, поправляют, давая кажущийся им правильный образец). Критически оценивая речь других, дошкольник тем самым утверждается в нормах родного языка, дети зачастую заявляют о своем неумении произносить те или иные слова. Нередко неправильное Произношение слова сопровождается сильными отрицательными Эмоциями и, наоборот, ребенок испытывает большую радость, сообщая о своих успехах в овладении произношением определенных слов [137; 30]. Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. По мнению А.А.Леонтьева, овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб малыш пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее [54]. Активность ребенка по отношению к звуковой действительности проявляется в специфичных играх со словами и звуками (К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев, д. Б. Эльконин и др,). В частности, К. И. Чуковский говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, непрерывном манипулировании словом путем изменения какого-нибудь одного звука в нем и составлении бессмысленных рифм. Многократно произносимые ребенком сочетания звуков и слов, как правило, не имеют для него смыслового значения. Он обыгрывает элементы речи исключительно с их звуковой стороны: меняет звуки, интонацию, иногда ударение в словах. Как подчеркивает С. Н. Карпова, в раннем возрасте ориентировочно- исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую сторону речи, а в Дошкольном возрасте — на семантическую, на сторону значения [54]. В дошкольном возрасте норма произношения все больше выступает перед ребенком в своей социальной сути как характерная черта вербального общения ВЗрОСЛЫХ, как признак взрослости. В то же время он отделяет «детское» произношение от обычного «правильного» произношения взрослых как не соответствующее принятой и используемой взрослыми норме. Поэтому ребенок с осуждением относится к воспроизведению взрослыми «детского» произношения. Одновременно он может намеренно пользоваться <детским* произношением в шутку, например в игровой деятельности В данном случае, нарушая норму произношения, ребенок тем самым как бы подчеркивает свое знание нормы, свое владение ею [30]. Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, дети пяти — шести лет испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, но сходно звучащего. В направленности дошкольника на значение слова проявляется и специфика его познавательной активности в отношении фонематической действительности речи. Ряд его вопросов, высказываний свидетельствует о том, что он практически начинает соотносить звуковую сторону слова с его семантической стороной. Направленность ребенка на это соотнесение проявляется тогда, когда он отличает омонимы, осмысливает названия, защищает свои неологизмы и т.д. В то же время познавательные действия сопоставления этих сторон у дошкольника еще несовершенны. Кроме общих закономерностей в овладении звуковой культурой речи исследователи (А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М. Е.Хват-:’ цен, Е. И. Радина, М. Ф. Фомичева, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, М. М.Алексеева и др.) выделяют характерные особенности фонетической стороны речи детей на разных возрастных этапах. Младший дошкольный возраст. В этом возрасте речь детей еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Для многих детеи характерна общая смягченность речи. Большинство малышейне произносят шипяще звуки, заменяя их соответствующими свистящими («сяпка», «зюк», «цай», <сётка»). Звуки или совсем не произносят, или заменяют другими звуками (л», <м», «в» «й»): «ла ,«йаГта>,каОва». Нередко искажается звук «л»: он большей частью смягчается («столь») или заменяется. Звонкие звуки заменяются глухими («шук» вместо <жук»). В многосложных словах дети нередко пропускают или переставляют отдельные звуки, слоги («Тематура» вместо температура»; «пигин» вместо «пингВин»). Часто дети сокращают слова за счет пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов («сковода» вместо «сковорода»), делают в слове перестановку звуков и целых слогов («чедоман» вместо «чемодан»; «аптесин» вместо «апельсин»). Речь детей не всегда выдержана в нужном темпе, не всегда выразительна, продолжительность выдоха составляет З —5 секунд. Средний дошкольный возраст. В этом возрасте полностью исчезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появляются шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но постепенно та вполне ,овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то неправильное, дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах ,которые включают определенные группы согласных: например, свистящие и одновременно шипящие звуки «л» и «р». Так фразу» женщина сушила шубу на солнышке» они могут произнести «женщина шушила шубу шолнышке» или «зенсина сусила_субу на соныске». Большинство детей уже произносят звук <р», однако они еще не владеют им прочно. до- школьники уже могут вслушиваться в слова, пытаются найти сходство звучания некоторых слов. В этот период в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков и слогов и почти исчезают сокращения слов. дети способны повышать и. понижать громкость голоса, ускорять и замедлять темп речи, выдох удлиняется до 7 секунд.

Старший дошкольный возраст. В этот возрастной период обычно заканчивается процесс овладения звуками родного языка. Большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие,а так же звуки «л» «р» «рь») многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. В произношении Слов все реже допускаются орфоэпические ошибки. дети хорошо различают на слух по звуку, где находится предмет, выделяют в словах знакомые звуки, пользуются умеренной громкостью голоса, могут ускорять или замедлять скорость своего высказывания. Продолжительность выдоха удлиняется до 8 секунд. Вместе с тем у многих детей отмечается не совсем правильная расстановка ударений ,проглатывания окончаний слов, смешивание твердых и мягких согласных, свистящих ,шипящих внутри группы : «с» и «з» , «с» и «ц» «ш»и «щ» «ч» и «щ» «с» и «ш» «з» и «ж»; Некоторые дошкольники невнятно произносят слова. Особенности овладения детьми звукопроизношением во многом объясняются анатомо-физиологическими особенностями и прежде всего деятельностью речедвигательного аппарата. К дошкольному возрасту он уже вполне сформирован, однако центральный аппарат речи, находящийся в коре головного мозга, еще недостаточно функционирует, голосовые связки короче, чем у взрослого, гортань почти вдвое короче, движения органов речевой артикуляции (мягкое нёбо, язык с нёбным сводом и зубной системой; губы и нижняя челюсть) недостаточно развиты, слабо координированы, язык заполняет большую часть ротовой полости,он оттянут назад и мало продвигается вперед, губы смыкаются слабо, мягкое нёбо мало поднимается. Вместе с тем мышцы речевого аппарата более эластичны и сокращаются медленнее, что благоприятствует раннему формированию звукопроизношения. Это уменьшает утомление, в силу чего, несмотря на слабость мышц, движения отличаются известной легкостью и свободой. У дошкольников отмечается также несовершенство речевого дыхания которое призвано обеспечивать нормальное голосообразование, способность изменять силу звучания, верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять ее громкость. У детей наблюдается слабость дыхательной мускулатуры, малый объем легких, вдох с резким поднятием плеч, неустойчивость направления и слабость силы выдувной струи воздуха. Несмотря на то что уже к двум годам фонематический слух достигает совершенства, тем не менее он еще недостаточно развит. Недостаточно развито и взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов, а для процесса усвоения звуковой стороны языка, как подчеркивают исследователи, необходима связь между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, слуховыми ощущениями от звуков, произносимых самим человеком, и зрительными ощущениями от восприятия артикуляции говорящего. Овладение звуковой стороной речи зависит не только от анатомо-физиологических особенностей, но и от особенностей психики ребенка: от состояния внимания, памяти, от слуховой и зрительной выдержки. Огромное значение в развитии звуковой культуры имеет подражание По мнению И. П. Павлова, образование новых условных связей у человека происходит не только по способу совпадения во времени, но и благодаря действию механизма подражания. К условным рефлексам, формирующимся путем подражания, А. Г. Иванов—Смоленский относил всю систему речевых реакций,поэтому важно, чтобы ребенок с раннего возраста воспринимал образцы правильной речи) Совершенно недопустимо, чтобы взрослые в разговоре с ребенком подделывались под детскую речь (сюсюкали, картавили). Воспитатель должен говорить ясно, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не искажал звуков, не «съедая» слогов и окончаний слов [961. Благоприятным условием для развития звуковой культуры является спокойная обстановка в детском саду, не допускающая резкого шума, громкого разговора, крика, которые не только возбуждают и утомляют детей, но и заставляют их напрягать свой голос, снижают остроту слуха. Поэтому педагоги должны не только предоставлять детям образец совершенной речи, но и проявлять большую заботу о физическом состоянии самого ребенка, об охране его органов чувств и нервной системы.