§2. Объект, предмет и функции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существует три концепции.
Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
При таком подходе не может быть разработана целостная фуН' даментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики состав-
132
ля совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краев-ского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, име-юшая свой объект и предмет изучения.
Объект педагогики
А.С.Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей трудовых ресурсов, продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою оче-Редь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования: каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.
оклад многочисленных наук в изучение образования как соци-ь феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти
133
науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки
Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
1) описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;
2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3) прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников
134
Л учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
2) преобразовательный — направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
- 347340. Г Ослгадоиск. Пр. ЯЛира. 43 Ten. S-73-46. Фаю 3-4&-24 окпо 46674321 £qq
- Часть I. Психология
- Глава 1. Характеристика психологии как науки. Объект и предмет психологии
- Глава 2. Психика и мозг
- Глава 3. Принципы и методы психологии
- Глава 4. История развития психологических знаний
- Глава 5. Понятие личности.
- Глава 6. Направленность личности. Потребностно-мотивационная сфера человека
- Глава 7. Психические познавательные процессы
- Глава 8. Эмоционально-волевая сфера личности
- Глава 9. Психотипические и индивидуально-психологические особенности личности
- Часть II. Педагогика
- Глава 10. Педагогика в системе наук о человеке
- § 1. Общее представление о педагогике как науке
- §2. Объект, предмет и функции педагогики
- § 3. Образование как социальный феномен
- §4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
- §5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- Глава 11. Методология и методы педагогических исследований
- § 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
- § 2. Философские основания педагогики
- §3. Общенаучный уровень методологии педагогики
- §4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- § 5. Организация педагогического исследования
- §6. Система методов и методика педагогического исследования
- Глава 12. Аксиологические основы педагогики § 1. Обоснование новой методологии педагогики
- §2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
- § 3. Понятие о педагогических ценностях
- §4. Классификация педагогических ценностей
- §5. Образование как общечеловеческая ценность
- Глава 13. Развитие, социализация и воспитание личности
- § 1. Развитие личности как педагогическая проблема
- §2. Сущность социализации и ее стадии
- §3. Воспитание и формирование личности
- §4. Роль обучения в развитии личности
- §5. Факторы социализации и формирования личности
- § 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
- Глава 14. Содержание образования
- § 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
- §2. Теории формирования содержания образования
- §3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
- §4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
- §5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования
- Глава 15. Педагогический процесс как система и целостное явление
- § 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении
- § 2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
- §3. Общая характеристика системы образования
- §4. Сущность педагогического процесса
- § 5. Педагогический процесс как целостное явление
- Глава 16. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- § 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
- §2. Законы и закономерности педагогического процесса
- §3. Понятие о принципах педагогического процесса
- §4. Принципы организации педагогического процесса
- §5. Принципы управления деятельностью воспитанников
- Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса
- § 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
- §2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса
- §3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
- §4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
- §5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
- §6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
- §7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
- Глава 18. Цель воспитания как педагогическая
- § 1. Генезис целей воспитания
- §2. Цель воспитания как система целей
- §3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
- §4. Общая и индивидуальные цели воспитания
- Глава 19. Теоретические основы воспитания в целостном педагогическом процессе
- § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
- §2. Сущность личности в гуманистической концепции
- §3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
- §4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
- Глава 20. Формирование базовой культуры
- § 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
- §2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
- §3. Формирование основ нравственной культуры личности
- §4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
- §5. Формирование эстетической культуры учащихся
- §6. Воспитание физической культуры учащихся
- Глава 21. Учебно-воспитательный коллектив
- § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
- § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
- §3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
- §4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного
- § 5. Основные условия развития коллектива
- Глава 22. Теоретические основы обучения
- § 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
- §2. Функции обучения
- §3. Методологические основы обучения
- §4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
- §5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
- §6. Виды обучения и их характеристика
- §7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
- Глава 23. Формы организации педагогического процесса
- § 1. Понятие о формах организации педагогического
- §2. Общая характеристика классно-урочной системы
- §3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
- §4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
- §5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
- Глава 24. Психология профессионального межличностного общения*
- Глава 25. Специалист и трудовой коллектив
- Глава 26. Профессиональный авторитет и самоутверждение специалиста
- Глава 27. Психология межличностных конфликтных отношений в коллективе
- Глава 28. Профессиональная адаптация специалиста
- Глава 29. Стресс и личность специалиста
- Глава 30. Профессиональная готовность специалиста*