1.1 Основные положения научной теории поэтапного формирования умственных действий

Успех учебно-воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности ученика. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, духовно-нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления развития личности.

Умственное (интеллектуальное) воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира и предполагает воспитание интеллекта [1].

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия "интеллект" [2]:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

Интеллект, как полагает В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний [3].

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект -- черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Ж. Пиаже в своей работе "Психология интеллекта" последовательно отвергает ряд психологических теорий интеллекта, подвергнув их глубокому критическому рассмотрению. Согласно Пиаже, интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстаёт как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры [4].

По мнению М. К. Акимовой[6], основой интеллекта является умственная активность. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [5].

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

В. Н. Дружинин даёт первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям [6].

Р. Спирнберг впервые предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения. В конечном счете, были выделены три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы;

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [7].

П. Я. Гальперин определяет интеллект как сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

П. А. Гудик даёт следующее определение: "Интеллектуальные способности (хорошее внимание, память, сообразительность, способность к речи и др.) являются общими способностями, потому что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности" [8].

Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста -- преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей - модель Дж. Гилфорда "Структура интеллекта", где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей. В основе одной из классификации -- выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка [9].

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка - общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на:

* развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

* формирование культуры учебного и трудового процессов;

* развитие личностных качеств -- расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

* стимулирование интереса к работе с книгой [10].

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой" [11].

В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете, превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры, их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.". Этапы формирования умственных действий:

1) мотивационный;

2) ориентировочный - включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению;

3) материальный / материализованный;

4) внешне речевой;

5) беззвучной речи;

6) умственного (внутри речевого) действия [12].

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Изменения, происходящие сегодня в современном обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость внесения изменений в деятельность педагога. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Поддержанию и развитию интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях. Они должны научиться учиться.

В последние десятилетия в теории и методике преподавания школьных предметов в начальной школе вообще и в первом классе в частности прослеживается новое направление - понять взаимоотношение психологии и обучения, влияние получаемых знаний на развитие личности обучаемого. Эффективность обучения во многом зависит не только и не столько от содержания учебного материала, сколько от психологической готовности учащихся к усвоению содержания. По мнению И. С. Якиманской, "обученность" и "развитость" - категории разного порядка, и если учитель ставит задачу развития ученика, то он должен разбираться в структуре мыслительной деятельности, уметь ее выявлять, корректировать и развивать [13]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития мышления учащихся, начиная с первого класса.

Следует подчеркнуть, что многие исследователи (С. JI. Рубинштейн [14], О. К. Тихомиров [15], И. С. Якиманская [16] и др.) процесс развития мышления, понимают не как последовательную смену форм мыслительной деятельности, а как постепенное усложнение механизмов переработки информации. По мнению И. С. Якиманской, традиционное выделение трех стадий мышления привело к недооценке образного мышления, являющегося равноценной формой интеллектуальной деятельности, имеющего довольно сложные формы проявления и разнообразные функции [16]. По мере развития логического мышления наглядно-действенное и наглядно-образное также развиваются и интегрируются. В настоящее время получает распространение более широкий, целостный, системный подход к изучению способности создавать образы и оперировать ими при решении задач. Такая способность определяется как пространственное мышление.

Известно, что пространственные зрительные функции прогрессивно развиваются только до 15 лет, причем в возрасте до 11 лет пространственное мышление является преимущественно разновидностью образного, а в развитых формах выступает как интеграция понятийного и образного мышления. Поэтому развивать пространственное мышление необходимо уже у школьников младшего возраста, обучение должно идти "впереди" развития. Методист А. Я. Цукарь отмечал: "Помните, чем меньше возраст, тем легче развить пространственное воображение"[17].

Мы привыкли к тому, что на уроке преподаватель объясняет, учащиеся слушают, отвечают на вопросы или выполняют практическую работу по плану, предложенному учителем. Давайте посмотрим, много ли возможностей для развития мышления учащихся дает такая организация урока. Если мы попытаемся определить, что отличает думающего человека, то, прежде всего, отметим активное отношение к работе (решению задачи, проблемы), а не пассивное ожидание готового ответа. Умение думать всегда ассоциируется также с самостоятельными умственными действиями. При обычном же построении урока инициатива, как правило, исходит от преподавателя, а учащимся остается безоговорочно принимать предлагаемый им материал и вопросы (ответы на которые интересуют преподавателя, но не всегда - учащихся), проверять, подходят ли наблюдаемые факты под уже готовую схему, и т.п. Поставьте себя на место учащегося: будет ли вам при этом интересно работать? При такой традиционной организации урока нарушается одно из основных условий процесса мышления - личностная включенность учащихся в то, что они делают. Не удивительно, что преподавателей волнует вопрос - как привлечь интерес учащихся к изучаемому материалу и удержать их внимание, иными словами, как обеспечить мотивацию к учению. Непременные условия этого - активность и самостоятельность учащегося в изучении материала, умение думать [18]. Что означает умение думать применительно к учащемуся? Прежде всего, это значит, что учащийся может сам анализировать проблему, ставить вопросы, планировать ход решения, проверять и оценивать полученные результаты. Он может также использовать свой опыт и знания в новых, самых различных условиях, например, в ситуациях повседневной жизни, при изучении других предметов (скажем, сведения о климатических зонах, усвоенные по географии, используются им на уроках биологии при изучении образа жизни животных и их приспособленности к окружающей среде, а умение определять последовательность действий при решении математических задач переносится на планирование эксперимента и т.п.). Кроме того, он способен осознавать ход своих мыслительных действий, выявлять моменты, вызывающие затруднения. Он приобретает умение обнаруживать проблемы: не только противоречия или несоответствие известного и новой информации, но и отсутствие информации, необходимой для принятия решения или уяснения ситуации, недостаточность своих знаний.

Ядром учебно-познавательной активности учащихся является мыслительная деятельность, которая рассматривается как целостная система развития личности и связующее звено между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности учащегося. В психологии дается следующее определение: мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций. Мыслительным действиям, которые, собственно, и характеризуют умение думать, как правило, не уделяется специального внимания в процессе обучения. Главной задачей обучения считается усвоения учащимися практических знаний, составляющих содержание учебного предмета. Мыслительные умения и навыки же должны приобретаться попутно, как бы автоматически при овладении фактическим материалом. В настоящее время многочисленными исследованиями с помощью экспериментальных программ доказано, что мыслительным умениям надо учить специально. Обучение следует организовать таким образом, чтобы учащиеся получили возможность тренировать эти умения. Мало обладать знаниями, надо уметь использовать нужные знания в нужный момент. Проблема развития мыслительной деятельности является объектом исследования философов и физиологов, педагогов и психологов [19].

Взаимосвязь процесса обучения с развитием мышления и изменения аналитико-синтетического состава мыслительной деятельности рассматривает Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие.

Анализ научных исследований свидетельствует, что проблема мыслительной деятельности в современном образовательном пространстве остается мало изученной.

В настоящее время существуют две теории формирования умений и навыков мыслительной деятельности:

- ассоциативно-рефлекторная (И.П. Павлов, И.М. Сеченов);

- поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) [20].

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории является идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом в сознании человека объективно отражаются существующие связи между имеющимися и новыми знаниями. Таким образом, старые знания позволяют углублять процесс познания.

Авторы теории поэтапного формирования мыслительных действий исходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу принадлежать человеку. Сущность поэтапного формирования мыслительной деятельности, по мнению Л.С. Выготского, заключается в том, что человек подходит к ним (знаниям) через систему действий, в результате которых происходит переход от внешнего действия к внутреннему.

Важным элементом мыслительной деятельности является прием. Одна из классификации приемов мыслительной деятельности была предложена Л.М. Фридманом:

- сравнение - сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними;

- анализ - мысленное расчленение предметов на части;

- синтез - мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно;

- абстракция - мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объекта при одновременном отвлечении от других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сами становятся предметом мышления;

- обобщение - используется в двух разных формах: эмпирическое, то есть мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах [21].

Важным условием совершенствования педагогической деятельности учителя является активизация мыслительной деятельности школьников, которая достигается в определенной мере посредством соответствующих приемов обучения. Проблема приемов активизации мыслительной деятельности учащихся - одна из актуальных в современном обучении.

Так, пассивная мыслительная деятельность учащихся в определенной степени зависит от преподавателя, который порой слабо формирует мотивы учения, недостаточно организует работу учеников и не использует эффективные формы контроля. Как правило, это результат формального отношения ряда педагогов к использованию в своей практике обучения тех или иных приемов активизации мыслительной деятельности учащихся [22].

Необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленная на переработку усваиваемого материала. С этой целью в психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма разнообразны и затрагивают разные стороны организации деятельности учеников на уроке. Комплексное и всестороннее использование этих приемов, как это делают лучшие учителя, создает условия для наиболее эффективного, сознательного усвоения знаний и их прочного запоминания.

Современные образовательные технологии позволяют сделать качественно новым содержание образования. Рассмотрим некоторые приемы активизации мыслительной деятельности учащихся и дадим краткую психологическую характеристику их роли в обеспечении прочности знаний.

1. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик анализирует фактический материал и оперирует им для самостоятельного получения новой информации. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика) [23].

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы [24].

Методика проблемного обучения представляет собой систему действий, состоящую из 4 этапов деятельности:

1) увидеть, найти проблему (требует немалых усилий);

2) сформулировать проблему в виде проблемного вопроса (который требует ответа-размышления);

3) поиск вариантов решения (не меньше трех);

4) синтез рационального (оптимальный вариант решения).

Можно выделить три вида проблемного урока: проблемно-исследовательский (учащиеся выполняют все четыре действия сами); проблемно-поисковый (учитель предлагает проблему, а учащиеся ищут варианты решения и оптимальный вариант); проблемно-обобщающий (учащиеся находят только оптимальный вариант). Например, применение перфокарт на уроках биологии может быть использован в частично-поисковом и исследовательском методах. Но можно также представить приемы, решающие проблему обучения и обслуживающие только исследовательский метод: выдвижение гипотезы, корректировка вопроса, установление причинно-следственных связей, которые с успехом можно использовать в преподавании, например, на уроках естественного цикла [25].

Успешность этого вида обучения зависит от "уровня проблемности", который определяется: степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы, важно, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться; долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане и в практическом применении. Не следует забывать об определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

2. Самостоятельная деятельность учащихся на уроках является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности.

Научиться активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2--3 раза больше времени, чем это обычно принято. По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время. В данном определении не отражается роль учителя, однако по существу самостоятельные работы учащихся на уроках всегда проектируются учителем, проходят под его руководством и контролем. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Поэтому самостоятельные работы, как и любой другой вид целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося, по праву занимают свое место в общей системе методов обучения и могут быть охарактеризованы по таким существенным признакам, как: дидактическая направленность (цель); характер (тип) познавательной деятельности; форма организации работы учащихся; вид источника знаний. Доказана большая роль самостоятельных работ в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса, навыков коллективного труда. Самостоятельная работа дает возможность проявиться индивидуальности каждого ученика, формирует его интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Для успешной деятельности учителя важно определить конкретное место самостоятельной работы в изучаемой теме, по возможности наиболее верно подобрать форму проведения самостоятельной работы и ее тип в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся и поставленной дидактической цели. Поэтому проводится тщательный анализ учебного материала на предмет организации тех или иных видов самостоятельных работ учащихся.

Неоспорима роль репродуктивных самостоятельных работ при отработке умений и навыков. Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают обучающихся к вполне осознанной деятельности. Задания такого типа работ предоставляют им возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний. Исследовательские работы - один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования. Определяется цель деятельности, намечается план, предусматривающий некоторые варианты путей решения. После анализа выбирается оптимальный вариант действий, он осуществляется и затем делается вывод. При выполнении таких работ проявляется творчество учащихся. Применение самостоятельных работ в системе играет большую роль в формировании личности обучающегося: вырабатывается активная жизненная позиция; развивается самостоятельность - умение самостоятельно добывать знания; умение находить главное, определять цели и задачи; умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение применять знания на практике. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию.

3. В целях активизации мыслительных процессов учащихся при усвоении ими учебных знаний весьма эффективно использование приема сравнения, который повышает активность мысли учащихся, качество их знаний. Изучаемый материал при этом глубоко осознается, прочно запечатлевается в памяти. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т.е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения. На примере усвоения правила с двояким написанием приставок перед глухими и звонкими согласными авторы показали, что усвоение лучше всего происходит способом "перемежающихся противопоставлений", т.е. в постоянном процессе сравнения. Умственная операция сравнения, позволяющая устанавливать признаки сходства и различия между предметами, явлениями, процессами, законами, глубоко влияет на мыслительную деятельность учащихся, на развитие их познавательных способностей. Учащиеся, не осознающие этой мыслительной операции, допускают много ошибок, приводят недостаточное число признаков сходства и различия сравниваемых объектов, не умеют выделять существенные признаки объектов, относят к существенным несущественные признаки или другие свойства объектов, перечисляют признаки, не сравнивая их друг с другом. В этих случаях нарушается последовательность в выявлении сходства и различия, бессистемно подвергаются сравнению те или иные признаки без всякой связи друг с другом. Нередко вместо признаков сходства и различия даются определения понятий, указываются признаки, не имеющие самостоятельного значения, вытекающие из других. Учащиеся не всегда могут обобщать материал, выбирать основания для сравнения, а сравнивают, исходя из выделенных признаков объектов [25].

Одним из важнейших методов обучения и средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках является эвристическая беседа, проходящая в форме диалога, живого обмена мыслями. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся делают определенные выводы, обобщения, выражают свои мысли в речи и действиях, активно работают на уроке. Беседа позволяет более эффективно управлять процессом усвоения школьниками знаний. С помощью системы целенаправленных вопросов учитель направляет и поддерживает познавательную активность, контролирует ее степень, что очень важно, особенно для учащихся среднего возраста. Эвристическая беседа активизирует память и мышление учащихся. Каждый вопрос заставляет их думать, припоминать, воспроизводить знания, имеющийся у них опыт. А припоминание, осуществляемое под действием вопросов учителя, с одной стороны, способствует наиболее полному и прочному воспроизведению материала, а с другой стороны, тренирует, развивает, укрепляет работу памяти и мышления, помогает образованию устойчивых навыков в запоминании, сохранении, последующем узнавании и воспроизведении материала, требует от учащихся постоянных мыслительных усилий. Стимулирующие вопросы и инструкции учителя при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать, осмысливать его, устанавливать различные соотношения и связи, обеспечивая тем самым глубокую переработку усваиваемого материала и, как следствие, его прочное запоминание. К числу таких вопросов принадлежат следующие: "Почему?", "Откуда это вытекает?", "Как это проверить?", "Что является причиной?".

Психологически эффективно использование приема активизации мыслительной деятельности, основанного на разработке и применении опорных схем и опорных сигналов. С их помощью выявляется основное содержание усваиваемого материала. Опорные схемы, выполненные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, организуют внимание детей к объяснению учителя, повышают интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой -- объединяется в большие блоки, помогающие целостному его восприятию, обработке в системе.

Проявлением активности учащихся служат наблюдения. Наблюдения есть сложная деятельность, обеспечивающая полноту и точность восприятия. В педагогической литературе и литературе по психологии наблюдение определяется как "мыслящее восприятие" [26]. Мышление, с одной стороны, ставит задачи перед восприятием, организуя его (что именно в воспринимаемом объекте надо найти, выделить, опознать; чем при этом руководствоваться и т.д.). На основе наблюдений открываются новые свойства объекта, ранее не обнаруживаемые. Полученная информация активизирует мыслительную деятельность учащихся, заставляя формулировать новые "вопросы природе" и обдумывать выбор приемов наблюдения. Хочется отметить, что только взаимосвязь и взаимообусловленность творческих приемов деятельности учителя и ученика в процессе обучения, позволит наиболее эффективно решать многие проблемы современного образования.

В психологических исследованиях выделяются два аспекта рассмотрения мышления - процессуальный и личностный (деятельностный). В настоящем исследовании мышление рассматривается как деятельность, учитываются мотивы учащегося, его отношение к решаемым задачам. В данном случае выступает личностный план мыслительной деятельности, включаются компоненты деятельности: мотивация; цель; условия. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся. Важен не только объем, но и качество знаний, т. е их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. По мнению К. М. Гуревича и Е. И. Горбачевой, одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления - лингвистического, естественнонаучного, математического [27]. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально - психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект - не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н. С. Лейтеса, что "умственное развитие не является чем - то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения" [28].

Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов. Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления.

Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить. В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотношении умственного развития с понятием "обучаемость". Какие психологические сущности отражают эти термины, одинаковые или разные? Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лаборатории Н. А. Менчинской [29]. З. И. Калмыкова, выбрав в качестве основного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т. е. обучаемость. Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обучаемость слишком зависима от методов и средств обучения, личности учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.

Таким образом, теоретическую основу исследования составили теоретические положения педагогики психологии.

- положение о предметности мышления как единстве его формы и содержания (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и его активной избирательное (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева);

- положение о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Из этого положения следует, что при разработке диагностических методик необходимо стремиться к соответствию тестовой методики компонентам учебной деятельности, которую осуществляют учащиеся на уроке;

- принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), в соответствии с которым при объяснении любых психических явлений личность рассматривается как "связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия";

- принцип активности (К.Д.Ушинский. Л.С.Выготский. Н.А.Менчинская, И.С. Якиманская), опираясь на который необходимо рассматривать ученика как активного субъекта обучения, носителя уникального и неповторимого субъектного опыта, специфика которого проявляется в учебной деятельности в виде избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, различных способов переработки учебного материала, эмоционально-личностного отношения к объектам познания (И.С. Якиманская) [30].