4. Когнитивные теории научения: обучение как информационный процесс.

Необихевиоризм Э.Толмена, А.Халла, Д.Газри, Б. Скиннера изменил ортодоксальное содержание бихевиоризма Дж. Уотсона. Были введены понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением.

1) Когнитивный необихевиоризм. Э. Толмен – центральная категория образа.

2) Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм: А.Халл – центральные категории мотивация и антиципация (предвосхищение).

3) Оперантный бихевиоризм Б.Скиннера: центральная категория управление поведением при помощи стимулов.

В необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э.Торндайка.

Закон эффекта или подкрепления соотносится не только с удовлетворением потребности, но и с подтверждением на основе антиципации когнитивной карты (влияние прошлого опыта все-таки играет роль)

Закон упражнения дополняется действием не только частоты повторения, но и образованием целостной гештальтструктуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность обучения.

Когнитивные теории научения можно разделить на две группы:

а) информационные теории, учение – вид процесса восприятии и сохранения информации. Но познавательная деятельность не сводится к сбору и переработке информации. Человек – не компьютер.

б) когнитивный подход к обучению в пределах психологии – описывает этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления.

Развитие личности связано с развитием познавательных процессов.

Человек – познающее, думающее существо, способное воспринимать и анализировать информацию и принимать целесообразные решения в сложных ситуациях, т.е. решать проблемы.

Реакция человека зависит не только от самой объективной ситуации, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситуацию сам человек, т.е. от его субъективной интерпретации ситуации.

После выполнения реакции человек анализирует, оценивает свои действия, на основе чего в дальнейшем он сможет скорректировать интерпретацию ситуации и тип собственной реакции.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении предмета нужно давать такие фундаментальные знания и основные навыки, которые позволяли бы в дальнейшем создавать широкий перенос, выходить за рамки полученных знаний.

Дж. Брунер выделяет в процессе овладения предметом – внутри него самого – три процесса, которые по его мнению протекают почти одновременно: 1) получение новой информации, 2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к решению новых задач, 3) проверка адекватности применяемых способов решения задачи.

5. Теория социального научения. Имитация, подражание и идентификация как важнейшие социальные механизмы научения.

Теория социального научения – показывает, что награда и наказание недостаточны для того, чтобы научить человека новому поведению.

Научение через имитацию, подражание, идентификацию – важнейшие формы научения.

Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, значимой для первой личности в социальном плане и выступающей в качестве модели.

Человек еще в раннем детстве понимает, что его личное благополучие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожидают другие люди. Ребенок начинает осваивать действия, которые приносят удовлетворение ему самому и его родителям, обучается действовать «как другие».

Альберт Бандура включает в схему «стимул-реакция» 4 промежуточных процесса для объяснения, каким образом подражание приводит к формированию новой реакции.

1. Внимание ребенка должно быть обращено к действию модели-образца для подражания. Требования к модели – ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение.

2. Память должна охранять информацию о воздействиях модели.

3. Наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он видит у модели подражания.

4. Мотивация должна определять желания ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Мотивация имеет решающее значение в обучении человека (а не просто «стимул-реакция»). Благоприятные условия и частичные препятствия делают обучение более эффективными.

5. Гуманистическая психология. Роль личности обучаемого и его социального окружения. Концепция обучения и развития Л.С.Выготского. Особенности высших психических функций.

С позиции гуманистической психологии каждому человеку присуща потребность в саморазвитии, самосовершенствовании.

Поэтому неправомерно сводить научение лишь к одним внешним воздействиям. Но внутренние воздействия человека есть результат ранее полученных внешних + его физические возможности.

Обучение, воспитание, образование – внешние по отношению к человеку силы. Но, поскольку с самого рождения человек имеет способность к развитию, то помимо приобретаемого «готового опыта» всего человечества, он приобретает и свой уникальный, неповторимый опыт и развивает себя сам. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, саморазвитие.

В зависимости от средств образовательного и воспитательного процесса можно различить типы воспитательных отношений:

1. человек–природа,

2. человек–человек,

3. человек–книга–человек,

4. человек–компьютер–человек.

Первые два типа нельзя исключать ни при каких условиях.

Концепция развития и обучения Л.С. Выготского (1986-1934 г.г.),

Лев Семенович Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет свой ритм и темп, который изменяется в разные годы жизни:

• Год жизни младенца по совершенным открытиям больше, чем год жизни подростка,

• Развитие есть цепь качественных изменений, а психика ребенка принципиально отличается от психики взрослого,

• Закон неравномерности детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития,

• Закон высших психических функций: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения человека, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка.

Сначала речь – это средство общения с другими людьми, и лишь потом в ходе развития ребенка она становится внутренней (к 4–5 годам) и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Отличительные особенности высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно в процессе овладения техническими средствами общения и производства, также удовлетворения искусственных и естественных потребностей. Технические средства общения выработаны на протяжении жизни всего человеческого общества. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных стандартов поведения.

• Детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Таким образом, движущая сила развития человека - это обучение.

5. Зона ближайшего развития. Роль ведущей деятельности в процессе развития. Обучение как активный процесс.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону «ближайшего действия» – это расстояние между уровнем актуального, имеющегося развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых.

«Зона ближайшего развития – определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка (Л.С. Выготский).

Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте мышление.

Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена перестройкой смысловой структуры сознания, то есть уровнем развития обобщений.

Вход в сознание возможен только через речь и через язык. Переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова-обобщения.

«Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». (Л.С.Выготский).

Дальнейшее развитие идей Выготского позволило прийти к следующим положениям:

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка, и от того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит результат психического развития ребенка. Процесс развития – это процесс самодвижения ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды - это всего лишь условия, которые определяют не саму суть процесса развития, а лишь его различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н.Леонтьев)

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходит изменение психологических особенностей личности на данных стадиях ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности от конкретно-исторических условий, в которых происходит развитие ребенка.

Смена ведущих типов деятельности длительно подготавливается и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению его положения в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в мировую детскую психологию.

В исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности.

В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметная сторона не будет иметь смысла, а затем операционно-техническая сторона.

В развитии мотивационная и операционно-техническая стороны чередуются (Д.Б.Эльконин).

При усвоении общественно-выработанных способов действия с предметами и происходит формирование ребенка, человека как члена общества.

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев:

• социальная ситуация развития, т.е. система отношений, в которую вступает ребенок на данном этапе,

• основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период,

• основные новые достижения в развитии, которые ведут к неизбежному изменению в социальной ситуации и к кризису,

• кризис - переломные точки в детском развитии, отделяющие один период от другого,

• кризисы в 3 года и в 11 лет – это кризисы отношений, после чего возникают ориентации в человеческих отношениях, кризисы в 1 год и в 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

5. Деятельностная теория обучения. Деятельностный подход к психике. Социальная природа развития человека. Единство материальной и психической деятельности.

Деятельностная теория обучения основывается на фундаментальных принципах:

1) Деятельностный подход к психике.

Развитие психики неразрывно связано с деятельностью человека. Деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач.

Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий. И хотя связь между образами и действиями является двухсторонней, ведущая роль принадлежит действию.

Ни один образ – чувственный или абстрактный не может быть получен без соответствующего действия субъекта.

Чувственный образ – результат действия восприятия.

Понятие – продукт познавательных действий человека, как практических, так и теоретических, направленных на объект, понятие которого должно быть сформировано.

Использование образа в процессе решения задачи происходит путем включения его в действие.

Следовательно, образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

2)Социальная природа психического развития человека.

Прогресс в развитии человечества определяется не биологическими , а социальными законами.

Опыт человечества фиксируется не при помощи механизмов генетической наследственности, а при помощи закрепления в социальной памяти, в продуктах материальной и духовной культуры, в артефактах, языках, кодах, символах, знаках. Америнды средней полосы строили до прихода европейцев деревянные дома с деревянной резьбой, но после многократного разрушения их жилищ эта традиция была утрачена Попугаи, выращенные в инкубаторе, через 5 поколений все-таки строят гнезда из веток, а человек не сможет без обучения воссоздать техническую среду обитания, для гибели человеческого общества достаточно того, чтобы одно поколение не обучило своих потомков.

Человек не рождается с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново законы логики, точных и естественных наук, законы мышления - он усваивает опыт человечества, опыт общественно-исторической практики через освоение социальной памяти.

Учение и воспитание – это социально организованные виды деятельности, в процессе которой усваивается опыт предыдущих поколений, это процесс получения и передачи знаний.

Единство материальной и психической деятельности заключается в том, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение: цель + мотив + объект действия + последовательность и число операций + образец действия. В этом заключается активность конкретной личности.

Единство материальной и психической деятельности также заключается в том, внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в практической психологии рассматриваются как деятельность.

Поэтому в процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования конкретных видов познавательной деятельности.

Знания не могут быть не усвоены, ни сохранены без конкретных действий обучаемого.

Знание - это освоенная часть информации. Знать – это всегда выполнять действия, требующие данных знаний.

Перед обучением всегда стоит задача – сформировать такие виды деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в предусмотренных ситуациях.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.