93. Організація первинної підготовки вчителів

Традиційно період набування вчителем ІНІНЬ, ВМІНЬ і н

необхідних для початку виконання своїх фахоипч функцій, ІІВ "початковою" чи "базовою" підготовкою. Останнім чш використовується поняття "первинна підготовка", яка означаї сукупнії ГЬ усіх видів і форм навчання до моменту початку трудової діяльності.

Початкова підготовка вчителів європейських країн відбувається за трьома напрямами:

■=> підготовка вихователів дошкільних закладів та вчителів початкової школи;

^ підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;

=> підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

(Скорочення: ПШ - початкова школа, СШ - середня школа)

Професійна кар'єра залежить від типу навчального закладу, в якому майбутній учитель отримував початкову професійну підготовку, професійної спеціалізації, від фахових компетентностей, виявлених на екзаменах, на стажуваннях та конкурсах.

Професійна ієрархія та предметна спеціалізація між собою взаємопов'язані, не враховуючи певних різниць у тривалості навчання у вищій школі, комбінації навчальних дисциплін та їх змісту. Останнє є обов'язковою основою в усіх країнах ЄС і типах вищих шкіл, які дають початкову професійну підготовку. Зазначимо і той факт: чим більш профільним є фахова (предметна, спеціальна) підготовка, тим більшою є професійна ієрархія, що являється внутрішньою диференціацією педагогічної професії і відображається на соціальному статусі, робочому навантаженні та заробітній платні.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, нормальна школа, рідше - педагогічне училище). За термінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

а) чотирирічні - на базі неповної середньої школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки професійної підготовки. Кількість таких середніх педагогічних шкіл поступово скорочується.

б) дворічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, СІЛА, Японія тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у дворічних коледжах, які відносяться до системи вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад, у Німеччині, подібні коледжі (4 -річні) перетворюються на педагогічні факультети університетів або їх філії.

Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного або кількох типів шкіл.

Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, і ому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання у драматичній школі (Великобританія) або ліцеї (Франція) мають лише випускники університетів.

РОЗДІЛ 10

10.1. ОСВІТНІ РЕФОРМИ

Аналіз цих реформ, проведений кращими організацій (ЮНЕСКО, Ради Європи га ін І, ниивни фіікі і низької успішності - аж 75% зі 156 досліджених ВИПНДІ невдалими. Лише одна з восьми реформ (8%) мала МфВЗНІ тим шипі наслідки, а решта 17% відзначалися невизначеністю і суперечнії ми | И)|

В українській педагогічній літературі ми знаходимо огляди освітніх реформ і узагальнені висновки з зарубіжного досвіду. Наприклад у статті К.Корсака [31] два "закони реформування" формулюються наступним чином:

"1) Жодна країна світу, що зустріла 1950 рік з повнорівневою і розвиненою системою освіти, не змогла здійснити її успішної й загальної системної трансформації, задовольняючись лише кількісним розширенням стадій, тривалості й обсягу навчання. Небагато серед вказаних країн і тих, що здійснили вдалі і досить швидкі зміни бодай окремих рівнів освіти. Як

правило, широкі плани реформ приводили до незначних результатів, а рівень жорсткості й загальна інертність систем освіти кожного разу лише збільшувався (прикладами є Німеччина, Великобританія, Франція, США та багато інших країн);

II) По-справжньому великими успіхами в реформуванні систем освіти загалом та їх рівнів, зокрема, може похвалитися лише група країн, де багатократне і тривале підвищення валового національного продукту йшло в парі з розвитком і розширенням освіти від порівняно низького початкового рівня. Цей складний процес відбувався кожного разу в умовах існування сприятливого суспільного клімату потягу і загальної поваги до знань, супроводжувався створенням системи законів для інтенсифікації мотивації до навчання і самовдосконалення (найпереконливіші зразки дали країни Азії: Сінгапур, Південна Корея, Японія, Тайвань та інші)".

Успішними бували не тільки комплексні економічно-соціально-освітні реформи, що стосувалися, як стверджує "2-й закон", всієї системи освіти. На теренах Європи і поза ними не бракує прикладів вдалого удосконалення окремих секторів систем освіти - злиття мережі дошкільних закладів і початкових шкіл в ефективну цілісність (Нідерланди, Великобританія й ін.), створення сектору професіоналізованої вищої освіти неуніверситетського типу для випускників професійно-технічних шкіл (Німеччина, Австрія, Фінляндія), застосування громадсько-державного контролю якості вищої освіти (Нідерланди і більшість країн Євросоюзу) тощо.

Успішності реформ в демократичних країнах сприяє дотримання кількох важливих правил:

• наявність виразної волі до реформ керівних політичних структур, залучення до створення планів фахівців різних профілів - педагогів, соціологів, психологів, економістів та ін.;

• використання засобів масової інформації для інформування населення і активної частини громадськості про актуальність і необхідність змін, про дійсний стан і головні негаразди в національній системі під кутом врахування тенденцій розвитку аналогічних секторів освіти за рубежем;

• залучення до реформ основних виконавців низового рівня (вихователів, учителів, керівників шкіл і членів наглядових рад тощо);

• поєднання експериментів обмеженого обсягу для уточнення плану і засобів більш широкої реформи. Здійснення реформи на законодавчій основі;

• регулярний моніторинг (стеження, виміри й аналіз) перебігу реформи, внесення коректив шляхом удосконалення чи змін законів.

Вкажемо, що реформи шкільної освіти 1985-2000 pp. у розвинених країнах розвивалися саме за цією схемою. Хоч вони не завжди дали великі позитивні зрушення, загалом досвід визнаний позитивним йогорекомендували для подальшого застосування в країнах Європейського Союзу.

Інноваційний і демократичний характер сучасного підходу до реформування стає більш виразним від порівняння з лінійно-адміністративною моделлю періоду централізованого планування.

Спершу за наказом вищого керівництва держслужбовці аналізували стан системи освіти, вказували недоліки й шляхи їх подолання. Остаточне ж рішення приймала групка політиків, керуючись власними уявленнями про справедливість, "потреби нації і держави" тощо.

Детальний план створювався переважно економістами, які обчислювали обсяг необхідних для його виконання фінансових, матеріальних і людських ресурсів. Процес втілення у життя задуманого контролювався державною інспекцією й вищими інстанціями. Він вважався закінченим з моменту вичерпання ресурсів і за будь-яких результатів оголошувався "успішним".

Порівняння української практики реформ 90-х років переконує у тому, що ми лише розпочали рух до демократичних засад, до повноправної участі" громадськості у формуванні освітньої політики, визначенні загальних рис планів та їх реалізації. У нас керівництво намагається діяти за старими зразками, які й не дають можливості досягти успіху - ресурси Уряду і Міністерства освіти й науки значно поступаються покладеним на них обов'язкам і повноваженням.

Корисними для читачів ми вважаємо систематизацію всіх освітніх реформ в екс-соціалістичних країнах Сиропи ш 90-ТІ роки. Румунський науковець Ц.Бірзеа вказує, що гл обсягом іро< і.ним к і і шпості і впливу відбувалися наступні реформи [32]:

1. корективного плану, як перша чп< ги ми -економічних змін у відповідь на негайні лотрі ои ill НІ і ЩІ пік минулого в управлінні освіти та в її змісті;

2. надмірні — рішучі політичні іміни гни і підкиданий індоктринації комуністичного періоду чи ішелідкіи не|і

більшої держави;

3) модернізації, скеровані на ліквідацію недоліків і аі зразків розвинених країн, насамперед, у змісті навчання і И структуризації. Брак коштів і волі зупинили ці реформи на проміжній стадії "форми без змісту" у частині країн (Білорусь, Росія тощо);

4. структурні, скеровані на законодавчу базу, управління та поділ на рівні чи сектори;

5. системні (найглибші), що включають зміну парадигми і внутрішньої логіки побудови і цілей систем освіти, їх зв'язку з соціокультурним середовищем. Прикладом є реформи освіти в країнах Південно-Східної Азії, Іспанії, менш вдалим - "План 2000" у США. Вони

включають: зміну ролі держави в освіті, зміну відносин з ринком праці, системи фінансування, контролю ефективності та якості тощо.

Ц.Бірзеа вважає, що наприкінці 90-х років на рівень системних освітніх реформ вийшли Угорщина, Словенія, Чехія і Польща. Радимо читачам самостійно проаналізувати всі заходи і зміни в освіті й законодавстві, розпочинаючи з 1990 р. під кутом зору класифікації румунського науковця.

Звернімо увагу на його високу оцінку польських реформ. Відтак, порівняння освітніх реформ 90-х років у Польщі та Україні ми вважаємо особливо цікавими й корисними. Акцентуватимемо розвиток системи обов'язкової освіти — шкіл різного типу й призначення.

10.2. РЕФОРМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ПОЛЬЩІ ТА УКРАЇНИ

Республіка Польща і незалежна Україна успадкували від соціалістичного періоду розвинені системи середньої освіти, в яких навчалася практично вся вікова група 7-17 років.

В Україні 80-х років загальна середня освіта була триступеневою і тривала 10 чи 11 років. Приблизно 60% всього контингент)¹ навчалися у початковій школі три роки, решта - чотири роки, але всі діти після закінчення програми зараховувалися до п'ятого класу (до основної школи). Другий ступінь тривав п'ять років і відзначався слабкою диференціацією. Після його завершення учні мали три основні шляхи продовження навчання:

а) загальноосвітня дворічна середня школа;

б) заклади базової професійної освіти;

в) заклади спеціалізованої середньої професійної освіти, які з 1992 р. стали частиною системи вищої освіти й отримали І і II рівні акредитації. Зауважимо, що дошкільна підготовка не була обов'язковою, але переважна більшість дітей отримувала її за бажанням батьків.

У системі освіти соціалістичній Польщі перші два ступені були злиті в один і формували восьмирічну основну школу (szkola podsatawowa), після закінчення якої учні мали, аналогічно до України, ті ж три шляхи подальшої підготовки. Відміна полягала у тому, що заклади базової профосвіти Польщі приймали вищий відсоток вікової групи 15-18 років. Вони, хоч і мали дво-трирічні програми, взагалі не присуджували, на відміну від українських закладів, атестатів про повну загальну середню освіту.

Заключний рівень загальної середньої освіти (ліцеї) у Польщі був на рік довший від українського, тому для отримання атестату (на польській мові - матури) необхідно було навчатися не менше 12 років, що цілком відповідало європейським стандартам. Вкажемо також, що там всі діти

шести років зобов'язані були відвідувати рік дошкільної підготовки (так званий "нульовий клас"), що додатково підвищувало тривалість обов'язкової освіти.

Не менш глибокою була подібність у цілях та змісті навчання -поглибленій ідеологічній індоктринації, домінації російської мови над будь-якою іншою іноземною, викривленому викладу історичних подій та свідомому замовчуванню у підручниках багатьох подій минулого тощо. Не дивно, що зміни в школах демократичної Польщі та незалежної України розпочалися з усунення саме цих недоліків, отже, зі створення нового покоління підручників. Глибші структурні зміни відкладалися на майбутнє.

За 90-ті роки в Польщі був переглянутий зміст більшості гуманітарних предметів, деідеологізоване навчання, проведені експерименти зі створення і впровадження нових предметів (серед них передує "Громадянська едукація" - Civic Education) та ін. Кожного року зростали контингенти загальноосвітніх ліцеїв, атестати яких давали можливість продовжити навчання у вищих закладах освіти, і скорочувалася кількість учнів в основних професійних школах, випускники яких не могли вступати в заклади університетського рівня.

Дуже близькою до вказаного була програма дій освітнього керівництва України, єдиним значним додатковим пріоритетом якого було надання належного статусу українській моні в ШВЧМЬНИХ МХЛІДМ ІОІХ рівнів і створення необхідних для реалізації цих намірів підручників Наслідком цього стала підвищена увага м інкого прі і "Українознавство", а от "Громадянськії >>, ці їм іїими і

Серед Групи Перспективних ДЛЯ ВИКОрИСТаїіНЯ ІМі 'їм 'НІНІ |,

Вказані зміни відбувалися н ІЧчії) ш II

дискусії про необхідність глибшого ргфпрмуі освіти. На другу половину 90-х роми н наукових аналізів і прогнозій до сторонні ноші середню освіту. І знову реформи м Польщі нниииим радикальнішими. Тривалішими і глибшими були ци< і змісту навчання. Було оприлюднено кілька варіантні реформи

Перший етап переходу до нової структури середньої Республіці Польщі розпочнеться з осені 1999 року. її загальні риси ик;і ІМІ нами у таблиці 1 і на схемі 1.

Польські фахівці відзначають дві головні відміни нової 12-річної середньої освіти від сучасної (з такою ж тривалістю):

• створення принципово нового закладу - гімназії, пристосованої до навчання і виховання молодших підлітків;

зміну програм практично всіх предметів з модернізацією методів їх викладання. Реформатори сподіваються замінити трансляцію надмірно

авторитарних рішень міністрів. В Україні зберігається надмірний і необгрунтований економічними можливостями монополізм управління з боку Уряду і Міністерства освіти.

2Шідвишення автономії шкіл, вчителів. У Польщі високий рівень автономії отримали вищі заклади освіти, а на рівні шкіл - приватні заклади. Все ж частина науковців Польщі вважають автономію шкіл недостатньою. В Україні високу автономію мають лише приватні заклади, а також півтора десятка тих вищих закладів освіти, що отримали статус "національних".

3) Принцип вільності навчальної і економічної діяльності університетів та інших закладів високого рівня здійснений у Польщі майже стовідсотково. В Україні - лише частково, адже її закони не надають жодних податкових привілеїв тим приватним закладам, які забезпечують освітні послуги високої якості.

4) Громадський контроль за рішеннями міністерств, за розподілом коштів бюджету, за діяльністю закладів освіти у Польщі здійснюється досить ефективно. Для цього прийнята група спеціалізованих законів. Аналогічних законів в Україні немає, тому освітня і наукова громадськість має мінімальний вплив на стратегічні питання освіти і поточну діяльність середніх і вищих шкіл.

5Шовна ліквідація монополії держави на створення програм і підручників. У Польщі такої монополії немає, але вплив центральних органів лишається дуже високим. Ще вищий рівень монополізму державних органів в Україні, де категорично заборонено використовувати у школах ті книги, які не отримали спеціальний дозвіл від Міністерства освіти.

6. Щодо заборони ідеологічної індоктринації та зміни мети і змісту гуманітарного аспекту системи освіти в обох країнах мають значний прогрес, хоч рішучість і досягнення польських реформаторів все ж дещо вищі, ніж українських.

7. В обох країнах докладаються зусилля до поліпшення викладання мов розвинених країн. Польські керівники зробили помітно більше українських для того, щоб англійська та інші мови у школах і вузах стали так само пріоритетними, як польська чи українська мова.

8. У Польщі та Україні державні органи не надто сприяли об'єднанню вчителів і викладачів та їх фаховому розвитку. З цієї та інших причин процес об'єднання освітян має переважно профспілкове спрямування.

9. Введення предмету "Громадянська едукапія" (Civic education) у Польщі розглядається як засіб формування цивілізаційної компетентності молоді. Створені підручники, продовжується підготовка і перепідготовка вчителів. Експерименти з подібними предметами в Україні не набули масового характеру і поступаються польським.

є процес державно- кугтт.тур_и»у

10) Досить позитивним в обох країнах громадського сприяння задоволенню освітніх

р доленню освітніх і кугтт.тур_и»у _п2ісНІ

меншин. Наприклад, як українці у Польщі, так і поляки в Україні отримали можливість створювати школи чи класи з рідною мовою навчання. Українське законодавство у цій сфері нічим не поступається польському, а В обох країнах воно відповідає кращим зразкам зі сфери права демократичних країн Європи і Америки.

Поглиблення контактів і розвиток співпраці освітян Республіки Польщі та України разом з поширенням інформації про взаємні успіхи сприятимуть прогресу обох країн та спільній інтеграції в європейський економічний і освітній простори.

76