6.2. Формування стандарту середньої освіти

Причиною створення узгодженого міжнародного стандарту середньої освіти стала необхідність оцінювання, порівняння і визнання зарубіжних освітніх кваліфікацій (цей порівняно молодий термін узагальнює поняття "атестат", "сертифікат", "диплом", "посвідчення" тощо), які засвідчують її завершення й отримання права на вступ до вищих навчальних закладів.

У минулому було лише кілька обмежених за обсягом випадків високої актуальності міждержавного взаємовизнання документів про закінчення подібних закладів освіти поза межами "своєї" країни. Все змінилося наприкінці XX ст. - обміни студентами і науковцями стали масовим явищем і стосувалися сотень тисяч осіб. Відтак, будь-яке спрощення оцінювання і визнання зарубіжних атестатів і дипломів стало засобом сприяння прогресу і зміцненню миру.

Застосування подібних гуманних підходів вимагає перетворення світової економіки у єдиний організм, необхідність розширення контактів і взаємодії в освіті від рівня нечисленної наукової еліти до великих мас студентів і учнів (у Західній Європі заплановано мати 10% усього контингенту студентів не в "рідних", а в закордонних вищих закладах освіти. Вкажемо, що у світі таких студентів трохи менше 2%, у Західній Європі - приблизно 4%).

Та розширення мобільності учнів, студентів і викладачів зустрічає серйозні перешкоди - ускладнення і розширення систем освіти, появу все нових типів закладів, утвердження ситуації перманентних і досить ґрунтовних змін більшості рівнів середньої та вищої школи, множини програм, навчальних планів, отже, і сукупності документів, сертифікатів та дипломів (освітніх кваліфікацій).

На рівні середньої освіти для експертів очевидна різниця в обсязі знань і в сукупності вмінь випускників неоднакових закладів середньої освіти не лише різних країн, але й однієї й тієї ж, бо обов'язковість цього рівня освіти неминуче спричинює його різноманітність.

Найбільш загально всю сукупність закладів середньої освіти довільної розвиненої країни для третього рівня МСКО-97 поділяють на великі сектори:

1. Гімназії чи ліцеї, завданням яких часто є не проста підготовка молоді до обов'язкового вступу у вищі заклади освіти (ВЗО), але й закладення загальної бази з обраних дисциплін шляхом їх поглибленого вивчення;

2. Технічні й технологічні середні заклади, що готують до виробничої праці, але надають право вступу в технічні чи спеціалізовані ВЗО за отриманим у школі фахом;

III. Базові профшколи чи профучилища, які надають виробничу спеціальність і кваліфікацію, але не готують до вищої освіти і не скеровують свій контингенту ВЗО.

Партнери у міжнародних обмінах завжди розпочинають аналіз закордонного посвідчення чи атестату саме з визначення того з трьох секторів, до якого слід віднести заклад, що видав документ. На наступній стадії експерти чи керівники матимуть справу з проблемою порівняння "рідного" сектора І,II,III із закордонним. У минулому узгодження вимог до шкіл було складним, вело до непорозумінь і образ. В Європі утвердилося переконання щодо неможливості створення європейського рейтингового кадастру закладів якогось з трьох секторів - надто багато відмін між різними країнами.

Наприклад, час навчання у закладах з сектору І варіює від 10 до повних 14 років, а врахування кількості навчальних годин за рік не зменшує ці відміни (див. табл.9). В частині країн у школах викладають дорослі випускники університетів і лише після 2-річного стажування під контролем тьюторів-наставників, яке закінчується ще одним суворим державним екзаменом (як у ФРН, де лише 3% вчителів початкових шкіл молодші ЗО років), а в інших - "зелена" молодь одразу після 4-річного навчання у спеціалізованих закладах (технікумах, педагогічних інститутах чи їх аналогах). Якщо все це врахувати, то стає краще зрозумілою неможливість точного градуювання і безконфліктного порівняння наявних закладів середньої освіти.

І досі ситуація з порівнянням закладів середньої освіти і взаємовизнанням присуджених ними посвідчень (середніх освітніх кваліфікацій) грунтується на щирому застосуванні добре відомої нам тези кота Леопольда про абсолютну необхідність "дружнього життя". Більше 200 двосторонніх міждержавних угод і кілька конвенцій континентального обсягу спираються саме на тверде переконання у необхідності доброї волі і толерантності у кожному конкретному випадку вирішення долі прохання "сусідського" учня чи студента, який має вагомі причини навчатися не у "себе". Звичайно, технічні складнощі прийняття рішення дуже зменшуються, якщо системи освіти подібні, мови близькі, кожна з країн має досить повну інформацію про відповідний сектор освіти партнерів.

Саме для полегшення процедури оцінювання і визнання створена нова Конвенція Ради Європи і ЮНЕСКО "Про визнання освітніх кваліфікацій, що відносяться до вищої освіти в Європейському регіоні" [21], підписна і ратифікована Україною. Наша країна підписала угоди про взаємовизнання дипломів усього з 14 державами світу, але має аж 60 протоколів про наміри мати подібні угоди в майбутньому.

Та ще до початку роботи над цією Конвенцією виникла потреба узгодити вступні вимоги для абітурієнтів між США і країнами Західної Європи. Безпосереднім поштовхом стали факти дискримінації австрійських освітніх кваліфікацій в американських університетах. Кілька років роботи представницької групи фахівців завершилися ліквідацією труднощів у взаємовизианні атестатів про середню освіту між Західною Європою і Північною Америкою, що щороку стосувалися кількох десятків тисяч юнаків і дівчат [24].

У заключних спільних рекомендаціях вказується, що de facto утвердилося уявлення про те, що "стандартна" (чи "повна") середня освіта

• повинна тривати 12 років,

• мати заключну стадію поглибленого і диференційованого навчання з профілю майбутньої вищої освіти тривалістю не менше З років.

Дуже важливим для планування змін нашої освіти є наступний факт: представники С11ІА визнали, що їхня середня освіта не задовольняє частину критеріїв нового стандарту (зокрема, з викладання математики і точних наук, іноземних мов та ін.), а тому університети Європи мають вагомі підстави для прискіпливості у своїх вимогах до спеціалізованої підготовки і знань випускників американських шкіл.

Ця угода зафіксувала наявну ситуацію. Слушність і поширеність її критеріїв доводить також ставлення освітньої громадськості й керівників університетів до двох типів атестатів про повну середню освіту -міжнародного і європейського "бакалавратів" (у франкомовних країнах цей термін відповідає нашому "атестат". Бажано не плутати його з академічним званням "бакалавр", отриманню якого передують 4 роки навчання в університетах країн з ані ло-саксонською системою вищої освіти).

Програма "міжнародного бакалаврату" передбачає лише два роки диференційованого навчання у заключних класах, європейського - три. Європейський "бак" визнають (як перепустку в університети) всі університети розвинених країн, а міжнародний чимало з них вважають "неповним" і надають його власникам право вступу лише на невелику частину факультетів університетів або вимагають додаткового року навчання в університеті чи в школі зі спеціалізованою програмою.

Третьою з важливих характеристик згаданого стандарту середньої освіти є проведення об'єктивних і стандартизованих випускних екзаменів, організованих таким чином, що стають зайвими вступні перевірки в університетах. Результати цих екзаменів повинні дати надійний матеріал для порівняння якості роботи педагогічних колективів різних шкіл, гімназій чи ліцеїв. Кілька країн Європи мають досвід проведення саме такого типу екзаменів (Франція, Німеччина та ін.). Як відомо, у СІЛА використовується зовсім інша система, що спирається на велику кількість стандартизованих тестів, поява і застосування яких зумовлені відсутністю у цій країні державних стандартів змісту середньої освіти і великою автономією шкіл у формуванні навчальних планів.

6.3. ГОЛОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ СВІТУ

Долаючи проблеми переходу від елітної до загальної й обов'язкової середньої освіти в умовах сучасної глобалізації й науково-технологічної революції, практично всі країни світу урізноманітнюють мережу закладів та безперервно змінюють програми окремих предметів і цілісні навчальні програми.

• В структурі системи середньої освіти зменшується розрив у вимогах до знань, вмінь і навичок випускників академічних і професіоналізованих потоків старшої середньої школи. В перших застосовують викладання точних наук і технологій, в других - удосконалюють обов'язковий блок загальних предметів.

• У стратегії й тактиці управління школами відбувається демократизація та усуспільнення. Центральні органи передають на нижчі рівні управління майже всю відповідальність за поточну діяльність шкіл, лишаючи за собою визначення цілей і змісту навчання. Формується саме цей стандарт управління, тому в країнах з повною автономією шкіл (США, Великобританія та ін.) створили центральні міністерства освіти й переходять до рівноваги повноважень "центру" і "периферії" (шкіл з виборними опікунськими радами). Україна відверто запізнюється з введенням інновацій у цій сфері, адже зростає розрив між надто широкими повноваженнями Міністерства освіти і науки й тими мізерними ресурсами, які воно має для їх виконання. Закони України блокують можливість акумуляції в школах всіх ресурсів їхнього оточення - бізнесменів, родин, недержавних фондів та ін. Ці помилки в освітній політиці давно час виправити.

• Зміст навчання постійно переглядається у відповідь на запити надмірно швидкозмінного ринку праці й вимог вищих шкіл. Наприклад, у європейських школах гостро стоїть питання вивчення всіма учнями двох іноземних мов (одна з них - англійська). Початок їх вивчення за прикладом Люксембургу, Нідерландів, Швейцарії переносять у початкову школу. Відмовилися від звичного для нас методу викладання мови як "науки", подібної до математики чи природничих дисциплін. Небаченого обсягу набула мовна практика, обміни групами учнів для удосконалення знань у "мовному середовищі" та ін.

• Лишається актуальною, хоч і не центральною, проблема ефективного застосування у навчальному процесі сучасних засобів інформації й комунікації. Нам слід звернути увагу на те, що у жодній з розвинених країн підключення всіх шкіл до Інтернету й повна "комп'ютеризація" не підвищили якість навчання і світовий рейтинг атестатів. Причиною вважають недосконалість методів застосування нової інформаційної техніки і фізичну неможливість для вчителів швидко і глибоко опанувати нову техніку, правильно і вміло використовувати її на заняттях.

• Дуже важливою для української школи є тенденція утворення об'єднаної і демократичної Свропи, загальне поширення вищої поваги до прав дитини, особи, мовних і національних меншин. Це свідчить про наближення того моменту, коми метою освіти і виховання стане не стільки формування патріота даної країни, скільки її громадянина, істотна частина єства якого буде "громадянином світу". Втім, у найближчі роки і(я теза ще не ввійде у національні закони про освіту, поки що вона є темою дискусій фахівців на міжнародних конгресах освітян, які разом думають над новими завданнями середньої школи.

А чи не стати нам піонерами введення подібних перспективних ідей у нові закони і в життя?

РОЗДІЛ 7

7.1. З ІСТОРІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

Як відомо, з найдавніших часів молодь отримувала виробничу майстерність від своїх родичів або майстрів під час спільної праці. Цей природний шлях мав свої переваги й недоліки. Серед перших – високу ефективність, легкість збереження таємниць ремесла у родині та ін. Недоліки ж полягали не лише в тривалості навчання, але й у високій імовірності втрати технологічних винаходів і знахідок у випадку раптової загибелі їх носіїв. Усім відомі приклади безповоротного зникнення знань про виробництво дамаської ("булатної") сталі, технологій виробництва чудових італійських скрипок, а також багатьох інших інструментів, знарядь й виробів.

Засвоєння професії вийшло за межі родини чи вузької фахової гільдії у період промислово-технічної революції XIX ст., коли дітям з селянських родин необхідно було за короткий час швидко і якісно надати якусь з тогочасних масових професій - слюсаря, токаря, муляра, ливарника тощо, для успішної роботи на міських заводах і фабриках. В умовах все більшого впливу національного виробничого потенціалу на безпеку країни та її роль на міжнародній арені підготовка кваліфікованих робітників стала стратегічним державним завданням, одним з пріоритетів урядів і всього населення.

Хоч країни створили різноманітні системи підготовки молоді до продуктивної праці, спільним для більшості з них є те, що професійна освіта нижчого та середнього рівня охоплює молодь шкільного віку, а тому часто знаходиться у підпорядкуванні міністерства освіти. Основою для початку набування фаху є отримання підлітком початкової або основної (неповної середньої) загальної освіти. Якщо ж ця система не задовольняє вимог ринку праці, то фахівців вищих рівнів професійної компетентності готують у політехнічних університетах та спеціалізованих інститутах у секторі вищої освіти, як правило, на основі повної середньої школи (як загальноосвітньої, так і спеціалізованої).