1.2. Технологічний підхід як один зі стратегічних напрямів інноваційного розвитку шкільної початкової освіти

Інноваційні процеси передусім передбачають розробку й упровадження в навчально-виховний процес педагогічних технологій. Розглядаючи класифікацію інновацій, К.Ангеловскі [3] виділяє один із її видів – це освітні технології.

Термін „технологія” (з гр. - мистецтво, майстерність, уміння) в педагогіку перенесено із виробництва, тому в широкому значенні означає „сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь” [15, с.1245].

Поняття „педагогічна технологія” останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти – „пе­дагогічна технологія”, „технологія навчання”, „освітні техно­логії”, „технології в навчанні”, „технології в освіті” – широко використовуються в психолого-педагогічній літературі та мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття „педагогічна технологія” дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті. Трансформація терміну – від „технології в навчанні” до „технології освіти”, а потім до „педагогічної технології” – відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.

Розглянемо базові визначення, зроблені дослідниками за­значеної проблеми.

На думку М.Кларка, директора аудіовізуального центру Лондонського університету, спершу зміст педагогічної технології зводився до „застосування в сфері освіти винаходів, промислових виробів і процесів, що є частиною технології нашого часу” [69, с.78]. Це визначення ко­ректне, воно відображає сучасне розуміння терміна "техно­логія в освіті" (непедагогічні вироби і процеси, що застосовуються в навчанні). Зміст терміна змінюється, як ми бачимо, у на­прямку від "технології в освіті" до "технології освіти", тому що поєднує спеціально створені й пристосовані до навчально­го процесу засоби.

Наведемо проведений нами аналіз вітчизняних визначень педагогічної технології, який свідчить про різні підходи до означеної проблеми, оскільки у його розумінні існують різні розбіжності серед учених і практиків.

– Педагогічна технологія – це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В.Безпалько) [8].

– Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (В.Кларин) [38].

На думку окремих дослідників, освітні технології відбивають загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору; включають прогнозування, проектування, планування розвитку освіти; передбачення результатів. На відмінну від цього, педагогічні технології втілюють тактику реалізації освітніх цілей у навчально-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього. Науковець виділяє також навчальну технологію, яка розкриває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах відповідного навчального предмета, теми, питання (ігрова технологія, технологія проблемного навчання, технологія використання опорних схем тощо). Аналогічно визначені виховні технології, технології управління.

Проте в публікаціях російських вчених В.Богомолова, Т.Ільїної, М.Кларіна „педагогічна технологія”, насамперед, трактується як технологія організації процесу виховання [38].

Отже, „педагогічна технологія” в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою, змістом і методами навчання. Предметна педагогічна техно­логія – сукупність методів і засобів для реалізації визначе­ного змісту навчання в межах одного предмета (методики викладання предмета). Локальна ж технологія передбачає вирішення окремих дидактичних і виховних завдань. Персо­нал-технологія присутня в досвіді педагогів-новаторів.

Спробуємо розкрити поняття „педагогічна технологія” та його термінологічні варі­анти („технологія навчання”, „навчальна технологія”, „освітні технології” тощо) на основі їхнього логічного співвідно­шення.

Спочатку порівняємо терміни „освітня технологія” і „педагогі­чна технологія”.

Найбільш вдале порівняння цих термінів ми знаходимо в дос­лідженні Г.Селевка [91]. На його думку, з одного боку, термін „освіт­ня технологія” (технологія, що використовується в галузі освіти) є дещо ширший, ніж “педагогічна технологія” (стосується тільки педагогіки), оскільки освіта, крім педагогічних аспектів, розглядає й інші, наприклад, культурологічні, екологічні, медичні, соціальні тощо.

З іншого боку, поняття „педагогічна технологія” охоплює ас­пекти навчання, виховання та розвитку. Використання терміна „педа­гогічна технологія” доцільно застосовувати і до всіх розділів педа­гогіки (соціальна, дошкільна, сімейна, корекційна, педагогіка здо­ров'я тощо) [66, с. 5].

Якщо ж порівнювати поняття „педагогічна технологія” і „на­вчальна технологія”, то перше буде ширшим, оскільки друге вико­ристовується тільки в навчальному процесі.

Складніше розмежувати поняття „технологія навчання” і „на­вчальна технологія”, які в педагогічній літературі часто вживають­ся як тотожні. Так, у ряді досліджень (С.Гончаренко [19], М.Кларин [38], В.Паламарчук [73], та ін.) термін “технологія навчання” представлено дещо вужчим від терміна „навчальна технологія”, оскільки перший пе­редбачає розгляд конкретної технології, яка дозволяє добре навча­ти, тобто є високоефективною. Технологія навчання відображає шлях методики, її ще можна було б назвати дидактичною технологією.

Термін „навчальна технологія” є менш цілеспрямованим і до­зволяє розглядати різні технології навчання. Ми цілком погоджуємося з думкою про те, навчальну технологію трактують „як цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок, що характеризується оптимальною комбінацією основних навчальних компонентів (зміст, прийоми і методи, форми і засоби) з урахуванням вимог наукової організації праці, збереження і зміцнення здоров'я суб'єктів навчання, забезпечує досягнення запланованих навчаль­но-виховних результатів” [69, с.19].

Загалом планування навчальної теми або навчального курсу починається з визначення програми дій, спрямованих на підвищення ефективності процесу навчання. Програма по­винна здійснюватися в такій послідовності:

• визначення конкретних навчальних тем та мети навчання;

• характеристика особливостей певної групи учнів;

• визначення бажаних результатів (обсяг знань, навичок, умінь);

• розробка та опис змісту конкретних навчальних тем або курсів, які відповідають меті навчання;

• попереднє тестування учнів для визначення їх загальної підготовленості до навчання та рівня знань а конкретної навчальної теми;

• обґрунтування та вибір методів і засобів навчання з конкретної теми;

• координація діяльності, пов'язана з комплектацією штату навчального персоналу, складанням розкладу занять, визначенням необхідного бюджету витрат;

• оцінювання знань учнів та внесення згідно з їх резуль­татами коректив у навчальний процес [69, с. 20].

Основою послідовної орієнтації навчання на мету є наскріз­ний оперативний зворотний зв'язок. Відповідно до цього у техно­логічному підході до навчання виділяються:

• “постановка завдань і їхнє максимальне уточнення (цьому етапу надають першочергового значення);

• орієнтація навчальних завдань, а разом із ними усього ходу навчання на гарантоване досягнення результатів;

• критеріальне оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених завдань;

• заключна оцінка результатів” [17, с. 196].

Головною рисою технології навчання є відтворюваність усьо­го навчального циклу. Загальноприйнятим є уявлення про технологію як конструю­вання навчального процесу за схемою (рис.1.2).

Рис 1.2. Схема технологічної побудови навчального процесу (М.Кларін)

Схема (рис.1.2.) свідчить, що технологія відбиває риси, притаманні тра­диційній організації навчального процесу: впорядкованість проце­су навчання, мета й оцінювання результатів. Але простежуються і певні властивості „педагогічної технології”. Головною її особливіс­тю вважають орієнтованість на досягнення мети.

Оскільки поняття „технологія” поширилося в апараті, і для того, щоб не склалося враження, що воно прийшло на місце до­сить уживаного поняття „методика”, спробуємо розглянути їх співвідношення. Останнє, на думку С.Гончаренка, є значно вуж­чим і вживається у значенні „учіння про методи навчання”. До­слідник підкреслює, що перший термін відображає не просто передачу інформації, а процес навчання, що для характеристики су­часних тенденцій у педагогіці має важливе значення [19, с.11].

Г.Селевко [91] стверджує, що методика викладання і технологія викладання навчальної дисципліни часто вживаються як синоні­ми, а різниця між ними полягає лише в розміщенні акцентів. У технологіях більш представлено процесуальний компонент, а в ме­тодиках – цільовий, змістовний, якісний і варіативно-орієнтова­ний аспекти. Крім того, на думку вченого, термін «методика» може відрізня­тися за рівнем і галуззю використання. Методика викладання навчальної дисципліни – це частина педагогічної науки і практики, що досліджує закономірності про­цесу передачі і засвоєння учнями змісту дисципліни, а також роз­робляє його використання на практиці.

Методика викладання навчальної дисципліни включає в себе модульні і локальні методики (методика викладання модулів, розділів, тем; методика організації і проведення різних форм за­нять, заходів тощо). У більш вузькому значенні методика представляє собою мікротехнологію: алгоритм, інструкцію, керівництво щодо змісту і послідовності дій з метою отримання будь-якого локального результату (методика опрацювання навичок розв'язання задач, проведення дослідів, методика психолого-педагогічних тренінгів тощо).

Таке значеннєве розмаїття, як зазначає Г.Селевко [91], призводить до того, що інколи методика входить до складу технології або, навпа­ки, ті чи інші технології – до складу методик навчання.

На думку вчених [41], „методика” – це сукупність рекомендацій з організації і проведення навчального процесу, в той час, як „технологія” представляє собою набір процедур, які оновлюють про­фесійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат. Звернення до технологій замість традиційної методики повинно сприяти підвищенню ефективності навчального процесу.

М.Кларин [38] також диференціює поняття „технологія” і „методика”, вважаючи, що пер­ша ґрунтується на цілісній картині діяльності учнів (навчання – тех­нологічний процес) і вміщує не тільки логічно-змістову сторону навчання (мету, єдність викладання й учіння), але і його динаміку, розгорнутість у часі.

Аналіз співвідношення понять „технологія навчання” та „ме­тодика навчання” дозволив нам зробити висновок про те, що тех­нологія не підміняє методику, а на неї спирається й ґрунтується. Однак методика – це все ж таки сукупність рекомендацій з органі­зації та проведення навчального процесу або, як зазначає С.Гон­чаренко [19], процес передачі інформації, у той час, як технологія представляє собою набір процедур, які оновлюють, модернізують про­фесійну діяльність учителя і гарантують підвищення ефективності навчального процесу.

Як правило, автор і виконавець вносить у навчально-виховний процес щось індивідуальне, у зв'язку з чим можна стверджувати про авторський характер кожної конкретної технології. Однак існує науковий підхід, який спирається на класифікацію і дозволяє упо­рядкувати розмаїття існуючих технологій за їх загальними і специфіч­ними, теоретичними і практичними та іншими властивостями.

У цілому позитивно оцінюючи інноваційні зміни в системі освіти й можливості технологічного підходу, В.Бондар [12] застерігає від підміни наукової педагогіки і психології вузькодидактичними чи психологічними проблемами та теоріями західних зразків.

На думку вченого, „педагогічну літературу заполонили теоретично не обґрунтовані педагогічні технології. Лише окремі дослідники основою педагогічних технологій вважають ідею технологізації процесів навчання і виховання, але й вони не завжди усвідомлюють, що технологізація однобічно відображає і певні процеси, деталізує, алгоритмізує їхню структуру або ж із позицій статики (тобто «мертвого» процесу), або ж не розкриває його механізми як сукупність засобів, дій, операцій, за допомогою яких має здійснюватися рух інформації, передбаченої цільовою установкою освітньої чи виховної спрямованості. Іншими словами, діяльність навчан­ня чи виховання структурується, до її складу не включають ся ні суб'єкти цієї діяльності, ні умови її ефективності” [12, с. 175].

Науковець розділяє думку Ю.Бабанського щодо нових зарубіжних дидактичних напрямів, що розвиваються в руслі так званої педагогічної технології, в якій чітко виділяються дві галузі: перша – „технологія навчання”, що досліджує структуру процесу навчання, вивчає механізми пізнавальної діяльності, процедури вибору оптимальних стратегій навчання, і друга – „технологія у навчанні”, пред­метом вивчення якої є розроблення наукових обґрунтувань і методів включення у навчальний процес сучасних техніч­них засобів навчання, зокрема комп'ютерної техніки з ме­тою індивідуалізації та інтенсифікації процесу навчання.

Виходячи з цього, В.Бондар [12, с. 175] робить висновок, що технології навчан­ня мають розроблятися на загальнодидактичному й психо­логічному ґрунті, а технології у навчанні окремим предме­там – на базі технології навчання з урахуванням досягнень методичної науки та передового досвіду.

Дослідниками класифікуються і описуються сучасні інноваційні технології. Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педаго­гічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність пе­дагогічних технологій зумовлюють необхідність їх кла­сифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згрупова­но за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педаго­гічних технологій у науковому фонді [23, c. 72-75] виокремлено декілька видів: за рівнем застосування; за провідним чинником психічного розвитку; за філософською основою; за науковою концепцією засвоєння досвіду; за ставленням до дитини; за орієнтацією на особистісні структури; за типом організації та управління пізнавальною діяльністю. Нами узагальнено класифікації педагогічних технологій і представлено на рис 1.3.

С.Сисоєва вважає за доцільне розрізняти наступні технології: методологічні освітні технології (теорія поетапного формування розумових дій; проблемне навчання, програмоване навчання; розвивальне навчання, особистісно орієнтоване і особистісно-діяльнісне навчання; проективне навчання; дистанційне навчання); тактичні освітні технології (на рівні методики, методу, прийому) [94, с.249-273]. Такий підхід може бути врахований як на етапі підготовки студентів, так і відносно навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.

Педагоги-практики розробляють авторські техноло­гії, які поєднують у різних варіантах елементи апробо­ваних технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій ма­ють у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:

• асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;

• теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від „матеріальної” (зовнішньої) діяльності у внутріш­ній розумовий план;

• сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх за­собів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам'ятовуванню;

• теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

• теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовува­тися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Тео­рія проблемного навчання покладена в основу техноло­гій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну ак­тивність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними парамет­рами. У зв'язку з цим важливо мати цілісну систему за­собів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та про­цесуальний аспекти.

У науковій літературі [23; 60; 66; 69] детально представлено системні інноваційні технології:

• „Будинок вільної дитини” М.Монтессорі як технологію виховання й навчання дітей від 2,5 до 12-ти років. Провідна ідея якої полягає в необхідності створення педагогом предметно-просторового середовища, в якому дитина могла б найповніше розкрити свій внутрішній світ у процесі вільної самостійної діяльності. Це середовище має забезпечити розвиток кожної дитини за її індивідуальним темпом, завдання педагога полягає у наданні дитині засобів для саморозвитку і розкритті правил їх використання.

Педагогіка М.Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвит­ку дитини дошкільного віку здійснюється через дифе­ренційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякден­ному житті та вироблення навичок соціальної поведін­ки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матері­али для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації [23].

• „Йєна-план-школа” – нова педагогічна технологія першої половини ХХ ст., заснована відомим німецьким педагогом, професором Йєнського університету Петером Петерсеном. Концептуально педагогічна технологія П.Петерсена була протиставленням традиційній школі з її класно-урочною системою, жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною, субординацією у взаєминах між уч­нями та вчителями. Вона спиралася на виховну общи­ну, сформовану на засадах поваги до особистості дитини, поєднання свободи і самостійності, тісного зв'язку батьків, дітей і педагогів [69].

Реалізація передбаченої технологією „Йєна-план” виховної мети неможлива без докорінної зміни змісту і методів навчання. П.Петерсен розглядав навчальне життя як „світ си­туацій”, які створюють для дітей певні проблеми і при­родно спонукають до їх вивчення. Тому, на його думку, турбота про забезпечення необхідного мінімуму знань („залізний склад знань”) має поєднуватися із систем­ною працею, спрямованою на загальний розвиток дити­ни і підготовку її до орієнтування в навколишньому се­редовищі. Навчання він вважав вторинним процесом, підкореним головній виховній ідеї шкільної громади, сукупністю „продуманих і осмислених занять, що фор­мують свідомість, уміння і навички, які сповнені лю­бов'ю до життя і виховним смислом”.

• Вальфдорфска педагогіка Р.Штайнера, основою якої є свобода, але не в значенні асоціальності людини. Вона допомагає дитині вільно і плідно самовизначитись, тверезо й відповідально усвідомити реалії світу. В класичній вальдорфській школі навчання триває 12 років, а ті, хто вирішив вступити до університету, за­кінчують ще 13-й (абітурієнтський) клас. Відсоток вальдорфських випускників, які стають студентами ви­щих навчальних закладів, у середньому не нижчий, а подекуди перевищує аналогічний показник серед випускників традиційних шкіл [69] .

Головною фігурою навчально-виховного процесу у вальдорфській школі є класний учитель, який викладає в одному класі (з 1-го по 8-й) усі загальноосвітні предме­ти (математику, рідну мову та літературу, фізику, ботаніку, антропологію, географію, історію тощо). Навчаль­ний процес відбувається без підручників і методик, весь навчальний матеріал учитель використовує як єдине ці­ле, що поступово розгортається й формується. Навчаль­ний план „у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретної концепції дитини”. Немає у вальдорфській школі й оцінок. Замість них, учитель постійно дає образні характеристики різних дитячих робіт [69].

• Технологія французького педагога С.Френе „школа успіху і радості” передбачає використання різних засобів, форм і методів активізації пізнавальної діяльності учнів, їх виховання. Нововведенням у діяльності школи були уроки-прогулянки , під час яких діти спостерігали природне і людське середовище, а потім усно й письмово викладали свої враження [23].

Педагогічна технологія С.Френе передбачає чітке планування навчального процесу. Вчитель відповідно до державної програми планує роботу на місяць, за яким кожна дитина з допомогою вчителя складає свій індивідуальний план. У цій технології широко використовується метод проб і помилок – не передавати дітям знання в готовому вигляді, а вчити мислити критично ставитися до дійсності. Природний метод навчання, запроваджений у технології, передбачає створення проблемних ситуацій, за яких учні відчувають потребу про щось дізнатися.

• Бельгійський лікар О.Декролі є автором технології „Школа життя, через життя”, який ліквідував дроблення навчального змісту на предмети і запровадив принцип концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів. Уся педагогічна система повинна концентруватися навколо дитини та її потреб, що стало основою програми асоціативних дій, яка утворена з двох великих розділів: дитина і її потреби; дитина і середовище [23].

Спостереження є одним із головних елементів педагогічної техноло­гії О.Декролі. Уточнення і поглиблення спостереження досягаєть­ся через експеримент, який передбачає: встановлення причинності (детермінізму) явища, що спостерігається; технологію; вимірювання; мовне вираження. Важливого значення надавав асоціаціям у навчальній діяльності дитини. Асоціація є продуктом мислення дитини, у розвитку якого О.Декролі важливу роль відводив методу по­рівняння за подібністю і відмінністю. Особливо важливим для розумової діяльності дитини він вважав порів­няння за відмінністю [23].

• Технологія „Школа діалогу культур” створена сучасним російським філософом В.Бібілером разом із психологом І.Берлянд і педагогом С.Кургановим. Методологічною основою „Школи діалогу культур” є положення про те, що мислення особистості, яка фор­мується, повинно вступати в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньо­віччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна лише помістивши їх у простір різних куль­турних розумінь (від минулого до теперішнього), а та­кож розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур) [60].

„Школа діалогу культур” розглядає процес станов­лення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. Основною формою навчання є урок-діалог.

• Технологія організації групової навчальної діяльності школярів (В.Дяченко, В.Котова, Г.Цукерман, О.Ярошенко та ін.). Дидактичні пи­тання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В.Вихрущ, Є.Задої, І.Вітковської, К.Нора та ін.

Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті ста­новлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Вони пронизують увесь навчальний процес. Серед завдань технології є важливими: навчати школярів співпраці у виконанні групових за­вдань; стимулювати моральні переживання взаємного навчан­ня; зацікавленості в успіхові товариша; формувати комунікативні вміння молодших школярів; формувати рефлексивні компоненти навчальної діяльності: цілеспрямованість, планування, контроль, оцінку; поєднувати фронтальну, індивідуальну та групову форми навчальної діяльності [69, c. 77].

• Технологія навчання як дослідження. Сучсні дидакти (А.Алексюк, В.Андрєєв, В.Бухвалов, Л.Зоріна, М.Кларін, Д.Левітес та ін.) шукали можливостей застосування наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні ас­пекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Мета застосування дослідницької технології в навчанні – набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності; об'єднати розвиток їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формувати активну, компетентну, творчу особистість [69, c. 131].

Організацію навчально-виховного процесу школи на основі технології навчання як дослідження (дослідницької тех­нології) трактують як забезпечення освітньої підготовки учнів в умовах систематизованих (за періодами навчання і за навчальними предметами) навчальних досліджень з урахуван­ням їхнього комплексного впливу на виховання школярів і цілеспрямоване формування їх особистісних якостей.

• Нові інформаційні технології. Термін „НІТ” визначається як сукупність методів і технічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації, що розширює знання людей і розвиває їхні можливості щодо ке­рування технічними і соціальними проблемами. Зміна змісту навчання відбувається за декілько­ма напрямами, значущість яких змінюється з розвитком процесу інформатизації суспільства [69, c. 167].

Основною метою НІТ навчання є підготовка учнів до пов­ноцінної життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства. Важливими педагогічними завданнями НІТ навчання є системна інтеграція предметних галузей знань; розвиток творчого потенціалу учня, його здібностей до комунікативних дій; розвиток умінь експериментально-дослідницької діяль­ності та культури навчальної діяльності; формування інформаційної культури учнів; реалізація соціального замовлення, обумовленого інформатизацією сучасного суспільства (підготовка фахівців у галузі інформатики та обчислювальної техніки; підготовка користувача засобів нових інформаційних технологій) тощо [69].

• Технологія розвитку творчої особистості, або ТРВЗ – теорія розв’язання винахідницьких завдань, яка розроблена російським ученим-дослідником Г.Альтшуллером. Мета якої полягає у „формуванні сильного мислення і виховання творчої осо­бистості, підготовленої до розв'язування складних проблем в різних сферах діяльності. Під методами розв'язування винахідницьких задач розуміють прийоми і алгоритми, які розроблені в рамках ТРВЗ, а також зарубіжні методи, як мозковий штурм, синектика, морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів, метод моделювання маленькими чоловічками, емпатія тощо” [60].

Така технологія є системою колективних ігор і занять з детальними методичними рекомендаціями, основу її становлять ігри-заняття, під час яких діти знайомляться з навколишнім світом, вчаться виявляти суперечливі властивості предметів, явищ і розв’язувати ці суперечності, які передбачають самостійний вибір дитиною теми, матеріалу, та виду діяльності.

У сучасній науковій літературі [23; 60; 66; 69] також описані модульні й локальні техноло­гії, спрямовані на вдосконалення певної частини педаго­гічного процесу, в якому модулем є самостійна функціо­нальна частина. Локальні технології охоплюють лише окремі ланки педагогічного процесу і не пов'язані між собою. Модульні та локальні інноваційні педагогічні технології використовуються як самостійні або як та­кі, що становлять елементи системних технологій. До таких технологій належать: раннього навчання М. Зайцева, раннього навчання Г.Домана, фізичного виховання дітей М.Єфименка та ін.

• Досить поширеними на сучасному етапі є технології розвивального навчання, до яких належать технологія Л.Занкова, згідно з якою загальний розвиток тлумачиться як розвиток здібностей учнів через реалізацію спеціальних принципів розвивального навчання; технологія особистісно-розвивального навчання Ельконіна-Давидова, в основі якої організація цілеспрямованої навчальної діяльності школярів [23].

• Інтерактивне навчання як сучасна інноваційна технологія – це навчання, засноване на взаємодії; сукупність педагогічних технологій, які створюють умови, за якими стає неможлива неучасть у процесі пізнання. Р.Реванс визначає інтерактивне навчання „Навчанням дією”, наголошуючи на активно-пошуковому характері. Д.Джонсон ставить акцент на груповій, кооперативній формі організації навчального процесу, підкреслюючи проблемний характер, називаючи „навчанням у співробітництві”. Дж.Майерс паралельно з кооперативним навчанням, визначає також „спільні форми навчання”. Він стверджує, що „спільне” навчання є філософською основою інтерактивного навчання, а кооперативне навчання – це структурний склад інтерактивності.

Узагальнення аналізу різних інноваційних технологій навчання представлено в додатку В.

Отже, цілісне і систематичне впровадження сучасних навчаль­них технологій доцільно розглядати як ознаку інноватики в діяль­ності початкової школи, що дозволяє максимально спростити організацію навчального процесу. Разом з тим, проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та ме­ханізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і ме­тоди навчання повинні поступитися цілісним навчальним техно­логіям загалом і технології навчання зокрема.