Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Умственная отсталость– это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга [2]. 

Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет [13].

Мотивационно - потребностная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью потребностей. Этим детям характерна слабая и элементарная мотивация поведения. Мотивы, побуждающие их к той или иной деятельности оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются [16].

Характеризуя детей с умственной отсталостью школьного возраста, Л. В. Занков обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Однако наблюдения за деятельностью школьников с умственной отсталостью показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания [17] .

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательности, целенаправленных действиях [15].

У детей с умственной отсталостью, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов . Эти дети крайне беззащитны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы [5].

Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обуславливающей их состояние. Курт Левин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность детей с умственной отсталостью [там же].

Проявлением незрелости личности ребенка с умственной отсталостью является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения [там же].

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности детей с умственной отсталостью в отечественной психологии связано с именем Л. В. Выготского, который высказывал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие детей с умственной отсталостью осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [там же].

Характеристика особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью представлена в ранних работах Л. В Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций детей с умственной отсталостью в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту [там же].

Эмоциональная сфера детей с умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Дети с умственной отсталостью склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешних воздействий. Учащиеся с умственной отсталостью слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24].

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого [15].

Существенные трудности вызывает у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста, понимание эмоциональных состояний изображенных на картинке персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картинки с внутренним состоянием, передаваемым этими движениям [16] .

Чувства детей с умственной отсталостью часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [17].

Так же к числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний [15].

Исследования самооценки и уровня притязаний школьников с умственной отсталостью проводились в 60-80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И Шиф [там же].

У младших школьников с умственной отсталостью самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности [16].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно Л. В. Занков, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и другие [там же].

Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [8].

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения [там же].

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие учеников с умственной отсталостью, которое характеризуется замедленностью зрительного восприятия объектов, трудностями восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в пространстве. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих нормально развивающихся сверстников дети с умственной отсталостью начинают различать цвета [3] .

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительно восприятие к измененным условиям [15] .

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация [там же].

Мышление детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста развивается по тем же законам, что и в норме. Но мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения [4].

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок [8].

Мышление младших школьников с умственной отсталостью характеризуется стереотипностью, тугоподвижностью и недостаточной гибкостью. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания [16].

Мышление тесно связанно с речью. Становление речи детей с умственной отсталостью осуществляется своеобразно и большим запозданием. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Активный словарь гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы [там же].

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов [21].

У детей с умственной отсталостью более чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова)[24].

Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [8].

Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания [15].

Слабость памяти детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [там же].

Школьники с умственной отсталостью обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты и именно их запоминают. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию [14].

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память, слабо развита опосредованная смысловая память, вызывающая трудности воспроизведение словестного материала [12].

Итак, все аспекты личностной сферы формируются у детей с умственной отсталостью школьного возраста замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний. Недоразвитие познавательных процессов затрудняет их учебную деятельность.