Младший школьный возраст Познавательное развитие младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множе­ство позитивных изменений и преобрзований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношениях миру, навыков учебной деятельности, организованности и са­морегуляции .

В процессе школьного обучения качественно изменяются, пе­рестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышле­ние. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраива­ются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от ин­теллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он ис­пользует операции. Однако это еще не формально-логичес­кие операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они мо­гут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что сло­весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много ра­ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В конце младшего школьного возраста (и позже) прояв­ляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», кото­рые легко решают учебные задачи в словесном плане, «прак­тиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируют­ся научные понятия. Овладение в процессе обучения систе­мой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретическо­го, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные при­знаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свой­ства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения.

В процессе обучения изменяются и другие познаватель­ные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде сте­реотипного приспособления к условиям деятельности уче­ния, либо целенаправленно как интериоризация особых дей­ствий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрез­вычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указа­нию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосред­ственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации вни­мания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники го­раздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе­чатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосре­доточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40—45 минут, а стар­шеклассники — до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, младший школьник постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно -сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в не­одинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хоро­шая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются невнимательные ученики, концентри­рующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру­гом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за от­сутствия нужной направленности они производят впечатле­ние рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В начале младшего школьного возраста восприятие не­достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, , 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать пред­меты и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее вос­приятие. Развивающийся интеллект создает возможность ус­танавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Неда­ром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6— 9лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпре­тации).

Восприятие из процесса узнавания, различения, опираю­щегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руко­водством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами вос­приятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюде­ний (в виде записей, рисунка, схемы). Итак, восприятие ста­новится синтезирующим и устанавливающим связи, предна­меренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память развивается в двух направлениях — произволь­ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне­сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отли­чие от дошкольников, они способны целенаправленно, про­извольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на про­извольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, об­ладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспро­изводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысло­вая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность отве­та, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую зада­чу и вооружить его приемами запоминания :

• преднамеренное заучивание;

• приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысло­вых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; со­ставление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

• повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебно­му действию: чтению просмотровому, изучающему, за­поминающему, контрольному.