27. Психологические характеристики субъект – субъектной парадигмы в образовании

Новая "  субъект-субъектная "  парадигма   образования , вызревающая на рубеже XX-XXI вв. в условиях смены научно-технической революции революцией гуманитарной, основывается на представлении личности как самоценности, цели, а не средства общественного развития. " Субъект-субъектная "  парадигма  предполагает, что психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы. Парадигму   в   образовании  можно понимать как совокупность ключевых педагогических концептуальных положений и идей, которые определяют педагогические научные исследования и признаны педагогической общественностью в конкретный период. Таких педагогических идей и положений в современной педагогике существует несколько. Исследователи зачастую объединяют их в две основные  парадигмы , одна из которых относится к прогрессивным, устремленным в будущее педагогическим предпосылкам и основам, а другая к уходящим в прошлое.

В настоящее время в России  наиболее признаны 3 школьные системы образования: традиционная, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, в рамках которых действуют различные учебно-методические комплексы. Как считают ряд исследователей, классическая  парадигма , отражая интересы общества, представляет воспитание личности с заданными свойствами, т.к.  сложившись в 17 веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, она способствовала развитию у учащихся тех качеств, которые были необходимы в условиях ремесленного производства (повтор действий мастера, послушание). До настоящего времени к представителям российского общества предъявлялись те же требования, т.к. в течение жизни люди имели возможность заниматься профессией, в которой мало что менялось. Сегодня, по утверждению Селевко Г.К., «цели традиционного  образования  несколько видоизменились, но  парадигма  представления цели в виде набора запланированных качеств осталась прежней». Традиционное образование ориентировано на усвоение ЗУНов, а не на развитие личности, хотя оно и было заявлено в целях. «Пытаясь навязать» всем одинаковые типы поведения через передачу уже установленных правил, требований общества, традиционное образование не дает возможности личности к самоопределению и самореализации, так как на первом месте оказывается не сама личность, а продукт, который от нее можно получить.

Отличия новой  парадигмы   образования  (субъект – субъектной) и и классической субъект - объектной представлены в таблице

По мнению авторитетного специалиста в области реинжениринга образовательных систем проф. Д.Бадарча, одна из причин кризиса традиционной образовательной системы, сформировавшейся в странах, которые расположены на постсоветском пространстве, состоит в глубоко укоренившейся в сознании педагогов и студентов субъект-объектной парадигмы обучения, родоначальником которой был немецкий педагог И.Ф.Гербарт (17761841). С точки зрения этой образовательной концепции преподаватель всегда учит, он является источником знаний и ведущим звеном системы педагогического процесса. Студент всегда учится, очень редко самостоятельно, чаще под руководством преподавателя. Преподаватель выступает субъектом учебно-воспитательного процесса: именно он определяет цели и задачи обучения, его содержание, использует сложившиеся принципы, методы, средства и формы обучения. Студент  объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к пониманию, запоминанию и своевременному использованию заученной информации. Студенты и преподаватели, имеющие собственную точку зрения, отличающуюся от общепринятой, не принимаются и отторгаются такой системой обучения.

Противоположную точку зрения в педагогике обосновал американский педагог Д.Дьюи (18591952). Согласно подходу Дьюи к процессу образования [2], студент сам решает, чему и как ему следует Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

закономерное отставание темпов преобразования социальной надстройки от темпов развития экономического базиса. Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства;

психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования;

разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни  на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую по законодательству, пересматриваемую не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования;

крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективныо с точки зрения государственных затрат на образование

Противоположную точку зрения в педагогике обосновал американский педагог Д.Дьюи (18591952). Согласно подходу Дьюи к процессу образования, студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными субъектами образовательного процесса. Такая концепция обучения получила название субъект-субъектной и впервые была реализована в процессе начавшейся в 1903 г. по инициативе Д.Дьюи реформы американской системы университетского образования.

До 1900 г. в американских университетах, как и в вузах других стран, использовалась в основном модель классического немецкого университета, которая сложилась к середине ХVIII в. Американская система университетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, в том числе идеи Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научных исследований, обогатила ее идеями либерализма, уважения принципов равенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности, права студента влиять на содержание образовательной программы и самостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу ХХ в. либеральная субъект-субъектная модель университетского образования стала превалирующей в высшем образовании большинства стран с рыночной экономикой

Субъект-субъектная парадигма основана на «межсубъектном понимании детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его возможности постоянного развития и самосовершенствования, в его неограниченные творческие возможности