2.2. Пути и педагогические приемы развития креативности младших школьников на уроках музыки.

Младший школьный возраст – стадия способности к интеллектуальному творчеству, где креативность формируется как личностное качество.

Уникальные психофизиологические возможности младших школьников позволяют считать этот возраст самым благоприятным периодом для формирования творческих способностей у учащихся с помощью искусства.

Предметы эстетического цикла и особенно музыка, способны раскрыть творческие возможности младшего школьника более ярко, так как целый ряд психологических явлений превращает эстетическое переживание в сотворчество: это сопереживание, вовлечение, присутствие и т.д. На любом материале задача остается одной и той же: расковать мысль школьника, научить его стремиться к созданию нового, нестереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и других людей, вообще сформировать у него принципиальную установку на творчество.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение.

Какие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?

Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное.

В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно к все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой.

Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинают различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы.

Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.

В рамках курсовой работы подробно рассмотрен метод творческих заданий как средство развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Мы придерживаемся взглядов И.Э.Унт, отмечающей такие характеристики творческих заданий, как «требующие от учащихся творческой деятельности», в которых ученик должен «найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое».

Решение любой поставленной задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к работе. Проблема развития креативных способностей в настоящее время решается с позиций системно-функционального, комплексного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого и других подходов.

Системный подход, составивший общенаучную основу работы, по мнению Г. В. Тереховой, является одним из наиболее эффективных современных методов научного познания, поскольку позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. Системный подход позволяет рассмотреть в единстве совокупность разнообразных видов творческих заданий и методов их выполнения; определить соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающее эффективность развития креативных способностей учащихся.

Личностно-деятельностный подход предполагает развитие креативных способностей младших школьников в процессе деятельности, в ходе которой педагог не ограничивает свободу выбора (поиска) метода выполнения творческих заданий, поощряет конструирование каждым учащимся личностных творческих продуктов, учитывает субъективно-творческий опыт учащихся, индивидуально-психологические особенности младших школьников, что осуществляется через содержание и форму творческих заданий, через общение с учеником.

Творческая деятельность на уроках в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков.

Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Выделенные группы творческих заданий позволяют представить содержание системы творческих заданий в виде взаимосвязанных групп творческих заданий, выполняющих развивающую, познавательную, ориентационную, практическую функции, способствующие развитию составляющих креативных способностей младших школьников. Развивающая функция носит определяющий, стратегический характер и оказывает положительное воздействие на развитие креативных способностей младших школьников. Познавательная функция направлена на расширение творческого опыта, изучение учащимися новых способов творческой деятельности. Суть ориентационной функции заключается в привитии устойчивого интереса к творческой деятельности и вместе с познавательной является базовой, опорной для всей системы творческих заданий. Практическая функция направлена на получение младшими школьниками творческих продуктов в различных видах практической деятельности.

Система творческих заданий существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией личностно-ориентированного обучения. Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.

Творческие задания должны, по сути, пронизывать весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока, целей и задач, поставленных на нем.

Система творческих заданий не может быть эффективной при нарушении ее целостности и, следовательно, не может быть полностью реализована в рамках учебных дисциплин начальной школы. Основными принципами построения курса развития креативности младших школьников является:

рассмотрение проблемы развития креативных способностей младших школьников с позиций системного и личностно-деятельностного подхода;

согласованность с возможностями учебных дисциплин; учет характерных трудностей в развитии современных младших школьников в целом и креативных способностей в частности; сетевой подход к организации содержания, позволяющий использовать творческие задания различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся в индивидуальном режиме.

Итак, творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком.

С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры.

Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно работает воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств.

О. Ю. Лупиносова подчеркивает, что специфика художественно-творческих уроков музыкально-эстетического воспитания младших школьников обусловлена психологическими, интеллектуальными, художественными параметрами данной возрастной группы. При этом опорными являются три момента: постижение прекрасного происходит в органическом единстве жизни и искусства, зрительных, слуховых, вербальных, моторно-пластических впечатлений, спонтанно формирующих первоначальные эстетические представления.

Целостность восприятия искусства и деятельности обусловлена синкретизмом восприятия и многозначностью восприятия задатков учащихся младших классов. Именно там наиболее ярко проявляется родственный характер всех художественных способностей: литературных, актерских, музыкальных и др.

Психофизиологические особенности детей – эмоциональная отзывчивость, высокая чувственность сенсорных зон нервной системы, тип соотношения первой и второй сигнальных систем – обусловливают преобладание в этой возрастной группе художественного типа сознания. Поэтому детям изначально присуща талантливость, что является важнейшей предпосылкой формирования эстетических способностей. Важно не упустить особенно благоприятные возможности эстетического творческого развития, так как компенсировать пробел позднее не всегда можно.

Своеобразный артистизм, т. е. повышенная способность к переживанию и отождествлению себя с героями произведений искусства.

В процессе выполнения творческих заданий на уроках музыки ребенок проходит путь: от художественного восприятия к пониманию художественного языка данного вида искусства; от понимания и сопереживания к художественному сотворчеству; от сотворчества к самостоятельному творчеству.

При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.

Например, при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром.

Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий: перевод образа из одного художественного ряда в другой; выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать; построение заданий от частного к общему.

В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.

Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях.

Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений.

В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах.

Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку в себе.

Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.

Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя.

Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.

Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства.

С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски.

Отыскание нужного слова по рифме – не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будет позже рассмотрено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.

С первых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий.

Переходя к сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Его составляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, и усвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования. Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средство накопления опыта, формирования интонационного «словаря», осмысления законов формообразования.

Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия.

Психологические мотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в виде открытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке.

Исполнительная деятельность как разновидность творчества не замыкается на декламировании стихотворений и пении. Она заполняется, например, музицированием – игрой на шумовых ударных инструментах, простейшим, состоящим хотя бы из двух-трех созвучий, аккомпанементом на фортепиано.

Ребусы на музыкальном материале – тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детского возраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости и других важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматические цели – учит поиску, варьированию, комбинаторике, всему тому, что детям приходится использовать в процессе сочинения стихотворений и мелодий.

Ценно в ребусе также то, что он привносит собою живую эмоцию, с которой процесс познания становится короче и эффективнее, т.к., как замечает С. Л. Рубинштейн, «эмоционально ограниченный материал запоминается при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный»  Через активизацию механизмов непроизвольного усвоения знаний удается «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учеником и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает».

Осуществить намеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помогает принцип: максимум результата при минимуме материала. Одна долговременная стратегическая цель достигается постепенно, причем очередная тактическая задача каждого этапа непременно предполагает включение достигнутого ранее. Так, придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения, оно – втекает в песни, та же подтекстовая мелодия естественно влечет за собой аккомпанемент, полученное многоголосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру, в которую вводятся простейшие шумовые инструменты.

Итак, уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями и навыками в локальной сфере – музыке, но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка.

Процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности.