4.4. Ознакомление с окружающим миром детей с нарушениями слуха.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся воспитателем. Содержание образовательного процесса в группе для детей с нарушениями слуха определяется специальной (коррекционной) программой с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры нарушения, уровня нарушения слуха, психофизического развития и т.п.). Речевой материал для них планируется совместно с сурдопедагогом. По данному разделу он не выделен; используется общий словарь, изложенный в программе по развитию речи.

Поступающие в специальные дошкольные учреждения глухие дети имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Они не только не могут их назвать, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы разнородных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с его изображением. Вот почему необходимо специально знакомить детей с миром вещей, окружающих человека.

Задачей данного направления работы является проведение целенаправленной работы по ознакомлению с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями существования самого человека и животных. В содержание работы входит последовательное изучение предметов и явлений, объединенных общей темой.

В процессе ознакомления с окружающим дети должны получить как можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и проявлениях.

В ходе этих наблюдений и в процессе овладения действиями с предметами дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой должна быть продолжена на занятиях по развитию речи, где данные реальные предметы являются для детей уже не новыми, а привлекаются как своеобразный наглядный материал. На первом и отчасти на втором году обучения темы занятий по ознакомлению с окружающим и занятий по развитию речи в основном совпадают, тем более что акцент переносится с наблюдений за предметами на действия собственно речевые, т. е. отрабатывается сам речевой материал. В этом и заключается органическая связь между данными разделами.

На третьем – четвертом – пятом годах обучения расширяются и обобщаются сведения по изученным ранее темам, часть из них уже сообщается речевыми средствами, темы либо укрупняются, либо конкретизируются. Работа ведется в направлениях, которые обеспечивают усвоение минимума обществоведческих, природоведческих, математических знаний. Основными методами обучения являются наблюдения на занятиях и экскурсиях, действия с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото и др. На последнем году обучения методы ознакомления с окружающим расширяются за счет проведения бесед, чтения текстов на заданную тему, рассказывания, описания. Но во всех случаях в центре внимания сами предметы, факты реальной действительности, а не отработка речевых умений как таковых. Этим занятия по ознакомлению с окружающим отличаются от занятий по развитию речи, которые тематически могут совладать друг с другом.

Раздел программы «Ознакомление с окружающим» выделен как самостоятельный. В ранее действующих программах обучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха эта работа проводилась в русле занятий по развитию речи. Такое соединение двух направлении, работы – ознакомления детей с окружающей действительностью и формирования на этой основе словесной речи – является правомерным, поскольку специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь неслышащих детей имела достаточно богатую предметную основу. Однако надо отметить, что совмещение этих двух направлений работы на практике нередко приводило к тому, что процесс формирования у детей представлений об окружающем становился подчиненным задачам усвоения языкового материала. Отбор фактов и явлений объективной действительности в основном осуществлялся в логике языка. Ограничение объема сведений о природе, о жизни и деятельности людей было связано с речевыми возможностями детей. Бедность, а подчас и искаженность представлений детей с недостатками слуха об окружающем мире, о той среде, где ребенок живет, не могут быть объяснены ограниченными возможностями этих детей в познании хотя бы ближайшего окружения.

Важно подчеркнуть, что и при нарушенном слухе на основе чувственного познания ребенок способен увидеть, проанализировать, осознать, запомнить значительную часть из того, с чем он постоянно действует, что видит, трогает, фиксирует в своей памяти, что может обозначить словом, выделить по словесному сигналу.

Не умаляя значимости целенаправленной, охватывающей все виды занятий в детском саду, пронизывающей все режимные моменты в жизни детей, работы над речью, необходимо установить некоторое соотношение между работой по общему развитию ребенка и специальной работой по формированию у него словесной речи.

На определенном этапе, в доречевой период, дети накапливают запас представлений об окружающем в виде чувственных образов. Чем богаче предметная деятельность ребенка, чем больше он видит, наблюдая за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают его внимание к различным объектам и явлениям, тем активнее ребенок в познании окружающего, тем полнее мотивация речевого общения.

В дошкольном возрасте вообще чувственное познание мира преобладает над рациональным познанием. Поэтому, стремясь при формировании речи детей делать эту речь не беспредметной и в этих целях широко привлекать разнообразный наглядный дидактический материал, относящийся к творческой деятельности детей, к их ближайшему окружению, не следует процесс ознакомления с окружающим искусственно притормаживать, сообразуясь с темпами усвоения речи. Наоборот, активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие. А в дальнейшем язык, который будет усвоен даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности, перестроит и обогатит способ восприятия. Поэтому помимо собственно речевых занятий программой специального детского сада предусматриваются особые занятия по ознакомлению с окружающим.

На занятиях по развитию речи наблюдения ведутся пре­имущественно над языковым материалом, усилия детей направляются на усвоение звукового и буквенного оформления речевых единиц и уточнение их значений, тогда как на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают предметный мир необязательно опосредованно (через язык), действуют с предметами, практически узнают их свойства, функ­циональное назначение, строение. Не случайно материал занятий по развитию речи и занятий по ознакомлению с окружающим является тематически близким. Например, на занятиях по ознакомлению с окружающим при знакомстве детей с овощами педагог показывает разные виды овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец, в сыром и в вареном виде (в салате, в супе); чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру и внутреннее строение. Продолжая ознакомление, педагог показывает изображения этих предметов на картинках, на муляжах. Затем дети пытаются эти предметы рисовать, лепить. Проводится экскурсия в ближайший овощной магазин или на рынок. На картинках, а при случае и в самой жизни, дети узнают, что овощи растут в огороде, что их семена сажают в землю, ухаживают за ними. Педагог при демонстрации предметов или их изображений употребляет предусмотренный программой речевой материал, называет овощи, их свойства (цвет, форму, вкус и т. п.), действия, которые с ними выполняются.

Речевой материал употребляется в том объеме и в той форме (устной, письменной, дактильной), как это определено программой для каждого этапа обучения. Однако педагог не должен во что бы то ни стало добиваться запоминания, требовать многократного повторения, проговаривания слов каждым ребенком. Отработка самого речевого материала будет иметь место на последующих занятиях по развитию речи. Педагогу важно пробудить у детей интерес к самим объектам, поддержать у них активность в процессе наблюдения и практических действий, пробудить воспоминания о том, где и когда с этими предметами им приходилось встречаться, зафиксировать в памяти, если дети их увидели впервые. Педагог организует и практическую деятельность с предметами (фрук­ты – моют, чистят, режут, едят; одежду – чистят, складыва­ют, вешают, надевают, снимают и т. д.), игровую деятельность (игры «Магазин», «Одень куклу на прогулку»), изобразительную деятельность (рисуют, раскрашивают, делают аппликацию из готовых форм, лепят фрукты и т. п.).

Основными методами ознакомления детей с окружающим являются разнообразные наблюдения и практические действия с предметами или их изображениями. По мере речевого развития детей включаются и словесные методы: беседа, угадывание по описанию, рассказывание и т. п. Наблюдения организуются педагогом и воспитателями на занятиях и в сво­бодное от занятий время – на прогулках и экскурсиях. От рассмотрения натуральных предметов и их изображений (картинок, муляжей, чучел и т. п.) дети переходят к просмотру диапозитивов, кинофильмов, детских спектаклей.

Педагоги стремятся, чтобы представления детей об объектах и явлениях (о предметах ближайшего окружения, о растениях и животных, объектах и явлениях неживой природы) не были отрывочными, случайными, искаженными. Необходимо все факты показывать в разнообразных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных. Однако усложнение всех сведений должно идти постепенно. К ранее известному материалу детям необходимо систематически возвращаться, напоминать о том, что уже было в их опыте; добавляя что-то новое, обобщать и систематизировать усвоенное в разных условиях.

По возвращении детей в дошкольное учреждение из дома педагог должен стремиться выявить, что нового узнал или увидел ребенок, находясь в кругу семьи, гуляя на улице, посещая с родителями магазины, мастерские, аптеки, кинотеатры и т. п. Доступными ему средствами (имитируя действия, изображая события в рисунке, называя предметы или действия знакомыми словами, указывая на соответствующие предметы или иллюстрации) ребенок может хотя бы в общих чертах поделиться своими новыми впечатлениями, выразить отношение к увиденному, пережитому. Педагог помогает оформить его рассказ речевыми средствами (отдельными фразами или маленьким связным текстом), поощряет его желание узнать что-то новое и принести информацию в группу.

Педагоги подсказывают детям, о чем они могут рассказать своим родителям, когда отправляются домой; помогают им в оформлении сведений, напоминают о наиболее интересных фактах и событиях. Педагоги стремятся привлечь родителей к работе по обогащению представлений детей об окружающем мире, по расширению кругозора детей, настраивают их не столько на проведение занятий, дублирующих содержание работы и детском саду, сколько на проведение с детьми про­гулок, экскурсий, посещение кинотеатров, музеев.

Программа по ознакомлению с окружающим предусматривает постепенное усложнение содержания работы данного раздела. На втором и третьем годах обучения материал в равной мере включает в себя сведения о предметах и явлениях ближайшего окружения, о живой и неживой природе, о людях и их занятиях. Весь материал сгруппирован тематиче­ски. Темы повторяются и усложняются по мере чередования событий в жизни детей, увеличения объема сезонных наблюдений.

Подразделение на особые направления работы – природоведческое (ознакомление с неживой и живой природой), обществоведческое (жизнь людей в обществе), отчасти математическое (количественные, временные, пространственные отношения) – начинается с четвертого года обучения, хотя все сведения и на данном этапе включены в темы, которые посте­пенно укрупняются.

Материал распределен по месяцам. В программе указано, в каком месяце ведется ознакомительная или обобщающая работа по названной теме. Вместе с тем предполагается, что процесс ознакомления с окружающим является непрерывным, и педагог каждый раз, на новом уровне, возвращается к тем темам, которые уже включались ранее в содержание занятий. Занятия по ознакомлению с окружающим необходимо проводить живо, при большом разнообразии действий с предметами, с использованием выразительной наглядности. На втором и третьем годах обучения воспитатель организует их по подгруппам в утренние часы, на четвертом и пятом годах обучения – с целой группой в послеобеденное время.

Желательно, чтобы место проведения занятий не было строго фиксированным. Их можно организовывать в группе, на участке, в уголке живой природы, в других помещениях детского сада (в зависимости от темы занятий). Даже само изменение места для проведения различных наблюдений разрушает стереотипное восприятие материала и повышает эмоциональное отношение к окружающему и изучаемому. Важным моментом в организации этих занятий является также подключение к наблюдениям и практическим действиям самых разных людей (можно приглашать няню, медсестру, родителей, детей из других групп). Это способствует тому, что дети будут стремиться в дальнейшем не только узнать что-либо для самих себя, но и поделиться впечатлениями с другими, передать кому-либо новую интересную информацию.

Таким образом, работа по ознакомлению с окружающим проводится воспитателем и сурдопедагогом. Первый планирует материал в соответствии с программой, как на специальные занятия, так и на свободное от занятий время. Педагог на занятиях по развитию речи опирается на запас жизненных представлении у детей, ведет работу над правильным речевым оформлением материала, усвоенного детьми спонтанно и в процессе специальных занятий, дополняет имеющиеся представления и знания новыми сведениями, включает полученные детьми отрывочные знания в содержание других занятий, подводит их к новым обобщениям.

Ознакомление с окружающим является пропедевтикой для изучения детьми различных учебных предметов в школе. Вместе с тем этот раздел программы включает и анализирует необходимые для ребенка-дошкольника сведения о среде, в которой он существует. Дифференциация представлений об окружающей действительности закладывает основы категориального строя мышления, который необходим в дальнейшем для усвоения основ наук. Чувственное познание предметного мира, которое является ведущим на этапе дошкольного детства, создает базу для материалистического мировосприятия и миропонимания. Таково значение данного направления работы с детьми дошкольного возраста.