2 Коррекция учебно-познавательной деятельности и поведения подростков

У подростков школьного возраста с отклоняющимся поведением основным видом деятельности является всё же учёба. Большую часть своей жизни они проводят в стенах школы. Поэтому при характеристике их поведения и оценке уровня трудновоспитуемости и педагогической запущенности важным параметром остаётся их успеваемость, отношение к школе, учебным дисциплинам. При поиске путей исправления недостатков, коррекции их поведения и отношений мы обязаны учитывать уровень их учебно-познавательной деятельности, возможности освоения учебных программ.

При диагностике отклоняющегося поведения несовершеннолетних школьного возраста исследователи отмечают у них ряд характерных черт: отставание в учёбе, низкая успеваемость, затруднения в освоении учебных программ, конфликт с учителями и сверстниками, неблагоприятное положение в системе межличностных отношений в классном коллективе, изоляция или отверженность среди сверстников. Как правило, от 76% до 82% педагогически запушенных подростков имеют довольно низкий социометрический статус.

Педагогически запущенные подростки в силу общей ситуации, сложившейся в школе, к учёбе относятся равнодушно - 43, 4%; 20 % - относятся к учёбе с явной неохотой, нежеланием, а 16, 6% - вообще отрицательно. Поэтому, как справедливо отмечает Беличива С. А., для педагогически запущенных, слабо успевающих учащихся учёба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность в самоутверждении, поднять свой престиж среди одноклассников. Неуспехи в учебной деятельности обуславливают у них психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения (2, 145). Но как же быть школе в данной ситуации? Ведь закон об образовании обязывает детей получить необходимый минимум знаний. Школы не имеют права исключить подростка ранее 15 летнего возраста. Следовательно, необходимо развивать их учебно-познавательную активность, усиливать мотивацию учебной деятельности, корректировать отношение к учёбе, к школе, к школьному коллективу.

Школа призвана выполнять многообразные полифункциональные роли и решать задачи в социальном развитии детей и подростков. В ней наряду с учебно-воспитательным процессом, осуществляется и процесс социализации, здесь общественные нормы и ценности трансформируются в системы внутренних регуляций. Но, как свидетельствуют статистические данные последних исследований, школа теряет свои общественные позиции. Подростки ощущают отчуждение от школы, утрату её влияния на себя. На вопрос, что собой представляет школа; учащиеся ответили так: “Возможность общаться друг с другом ” - 35 % “Место, где много разных и интересных дел” - 22, 2%; “Место, куда мне обычно не хочется, но я вынужден ходить” - 21, 6%; “Место, где можно проявить себя” - 20% (7, 24).

За последнее время чётко обозначилась тенденция ухода учащихся из общеобразовательной школы: 45% детей покинули её из-за конфликта с учителями, 38% - считают себя выгнанными из школы, хотя, по мнению администрации школы, они оставили обучение добровольно; 24% - потому что плохо учились; и 23% в связи с тем, что начали работать (8, 44).

Результаты многолетних исследований дидактов, специалистов в области активизации познавательной деятельности учащихся (1, 3, 11) говорят, что причины низкой школьной успеваемости чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации, утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями и одноклассниками.

Где же выход из создавшегося положения? Что собой представляет отставание в учебной деятельности и неуспеваемость? Как их предупредить, как скорректировать учебную деятельность подростков, чтобы она стала действенным фактором реабилитации личности педагогически запущенного подростка.

Как правило, трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки отстают в учёбе, не успевают, испытывают затруднения в освоении учебных программ. Это рядоположные, но не идентичные явления.

Например, Цетлин В. С., характеризуя эти важные педагогические явления, отмечает, что “суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения, и есть неуспеваемость, которая охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развития, образуя сложное целое.

Определённый элемент неподготовленности, возникающий в ходе обучения - есть отставание (11, 10). Следовательно, отставание и неуспеваемость соотносятся как часть и целое, как процесс (отставание) и результат (неуспеваемость). Но отставание необязательно должно привести к неуспеваемости, если этот процесс (отставание) вовремя скорректировать, своевременно предупредить, замедлить, а то и вовсе остановить.

Явление неуспеваемости связано с конкретным учеником. Отстающий в учении школьник, - справедливо отмечает Шапошникова И. Г., - не ущербная личность, не человек с патологическими отклонениями. Чаще всего он результат слабости педагогических влияний школы и семьи в области освоения знаний, способов познавательной деятельности, недостатков в формировании его мотивационной сфере (1, 150).

Перечисляя признаки отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко поднимают по желанию руку для ответа, не выполняют заданий без требования учителя, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, с неохотой они идут в школу (1, 150).

В познавательном плане для них характерно: 1) наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы ученика, на столько, что он не может за отведённое время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3)недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного учения (10, 10).

Отсюда ярко выраженными признаками неуспеваемости учащихся является: увеличение числа ошибок при выполнении учебных заданий; расходование выше школьно-гигиенических норм времени на выполнение школьных и домашних заданий, затруднение в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью, снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться, неблагополучие в межличностных отношениях (ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель).

Наиболее распространенными причинами неуспеваемости учащихся, считают Ю. К. Бабанский, Н. А. Менчинская, В. С. Цейтлин являются: 1)низкий уровень развития мышления, 2)проблемы в знаниях и умениях, 3)слабое развитие навыков учебного труда, 4)отсутствие положительного отношения к учению, 5) низкий уровень воспитанности, 5)недисциплинированность и увлечения отвлекающего свойства, 7)слабое здоровье (1, 153).

Абсолютное большинство дидактов справедливо считают, что в основе учебной деятельности школьников лежат их интеллектуальные возможности, уровень умственного развития и познавательный интерес как мотив учения и важный фактор успешности овладения знаний. В то же время, анализируя низкий уровень познавательного интереса у неуспевающих учащихся, они отмечают, что в основе проявления интереса лежат причины двух порядков: первая группа: причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, - недостаток запаса знаний и сформированности необходимых умений; потеря веры в свои возможности, дискомфорт в отношениях с товарищами и учителями. Вторая группа причин связана с недостатком общедидактического и методического плана и личностью учителя - слабый учёт индивидуальных особенностей детей, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса, неверие учителя в результативность этой работы (1, 155).

Одним словом, в образовательно-коррекционной деятельности, несомненно, одним из важнейших условий является чёткое представление педагога об интеллектуальных возможностях ребёнка, его успехах в учебной деятельности и её последствиях, отражающихся на самочувствии подростка и его взаимоотношениях со школой, педагогическим и ученическим коллективами. Мы уже отмечали, что большую часть своей жизни подросток проводит в школе и не учитывать этого в организации образовательно-коррекционной работе с несовершеннолетними недопустимо.

Учебно-познавательная деятельность школьника - важнейший фактор развития личности. Поскольку в ходе её осуществляется организация условий усвоения содержании социального опыта, его предметных знаний и навыков, овладение способами действий по отношению усваиваемого предметного содержания.

В структуре учебно-познавательной деятельности (Бабанский Ю. К., Пидкасистый П. И., Скаткин М. Н.) выделяется ряд компонентов, реализация которых ведёт к успеху в данном виде деятельности (принятие и анализ учебной задачи, актуализация необходимых знаний для её решения, составление плана решения задачи, практическое её осуществление, контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности в процессе решения учебной задачи).

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, у педагогически запущенных подростков, отстающих или слабоуспевающих школьников возникают затруднения или в осуществлении в целом учебно-познавательной деятельности, или отдельных элементов её структуры.

Необходимость внесения корректив в учебно-познавательную деятельность подростков возникает в ходе всего учебно-воспитательного процесса в школе. При столкновении с учебными трудностями, при получении отрицательных оценок у педагогически запущенных и слабоуспевающих подростков создаётся комплекс неполноценности, утрачивается вера в собственные силы и возможности, ослабевают волевые устремления, проявляются безразличные, порой негативное отношение к предметам отставания, что естественно отражается на уровне развития подростка, на характере его поведения (1, 164).

Ряд авторов (Ильин В. С., Каткова Л. В., Мурачковский Н. М., Шапошникова И. Г., Щукина Г. И.) , разрабатывая вопросы формирования познавательных интересов, мотивации учения у отстающих и слабоуспевающих школьников, предлагают пути коррекции учебно-познавательной деятельности у данной категории детей, намечают наиболее интересные, на наш взгляд, варианты предупреждения отставания и неуспеваемости школьников.

Необходимо отметить, что вопросы коррекции учебно-познавательной деятельности детей и подростков с отклоняющимся поведением, исследователями данной проблемы обозначаются, но пути решения её не предлагаются. Поэтому мы посчитали целесообразным обратиться к опыту исследователей отставания в учении учащихся, поскольку неуспеваемость подростков - один из важнейших аспектов проблемы отклоняющегося поведения.

Исследователи процесса формирования положительного отношения к учебно-познавательной деятельности у слабоуспевающих школьников выделяют следующие направления образовательно-коррекционной работы: прежде всего, диагностика уровня учебно-познавательной деятельности учащихся, характеристика мотивации учения слабоуспевающих школьников; устранение пробелов в знаниях и способах познавательной деятельности: психолого-педагогическая подготовка детей к учебным действиям, их мотивация; овладение познавательными умениями.

Мы не останавливаемся на диагностических методиках по изучению учебно-познавательной деятельности учащихся, поскольку здесь накоплен большой опыт, и мы лишь сошлемся на материалы ряда книг и учебников. Рекомендации по диагностике учебного процесса можно найти в книге “Педагогическая диагностика в школе”/Под ред. А. И. Кочетова - Минск, 1987, гл. 4; определение показателей воздействия школы на подростка в карте обследования дезадаптированных подростков (см. Приложение 3) у Беличевой С. А.. Социально-педагогические методы оценки социального развития подростков// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1995. -№1, с. 3-17. Исследование познавательной сферы подростка, диагностика уровня интеллекта (методика ШТУР) даны в книге Рогова Е. И. “Настольная книга психолога в образовании”. - М., 1996, гл. 4; установление уровня развития познавательных возможностей и способностей учащихся смотрите в книге Фридман Л. М. и др. “ Изучение личности учащегося и ученических коллективов”: Книга для учителя. - М., 1988, гл. 2.

Результаты диагностических исследований позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи уровня умственного развития и отношения к учёбе, например: 1) хорошему уровню умственного развития соответствует сознательное, активное отношение к учебной деятельности, что свойственно хорошо и отлично успевающим учащимся; 2) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость - результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребёнка; здесь остриё коррекционной работы будет направленно на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению; 3) при заметных недостатках умственного развития (но не умственной отсталости) ученики активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам самостоятельной работы; 4) сочетание различных недостатков умственного развития и безответственного отношения к учению; здесь необходимым будет уже комплекс специальных мер индивидуально - дифференцированного характера (об этом пойдёт речь немного позже) (4, 17-18).

Не менее интересны результаты диагностики мотивационной сферы учебной деятельности подростков. Здесь можно выделить как наиболее сложные в коррекционном плане аспекты мотивации учения: 1) отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов; 2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного - двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним; 3) развито понимание необходимости учения, нет отрицательного отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности (1, 154).

Итак, выяснив уровень и характер отклонений в умственном развитии ребёнка, его затруднений в освоении учебного материала, переходим ко второму аспекту коррекционной работы - к устранению пробелов в знаниях и способностях познавательной деятельности.

Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, в подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления (1, 166).

Кроме того, устранение пробелов в знаниях может быть более дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опосредствованной (длительной) помощи.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности (11, 34).

Приведём пример одного из вариантов дифференцированной непосредственной (оперативной) помощи.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему - в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчленённом виде, а затем задать вопросы о главном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу - целесообразно выполнить с учащимся ряд однотипных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить его воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется также повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.

При обнаружении отставания в творческом применении изучаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка плана, предложенного другими учениками и др.) лучше решить с учащимся ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные решения (11, 35).

Другие варианты помощи и устранения пробелов в знаниях более подробно изложены в главе “Педагогическая помощь учащимся” в книге Цетлина В. С. “Предупреждение неуспеваемости учащихся”. - М., 1989.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний (или незнания) педагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим направлением в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является психолого-педагогическая подготовка их к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса.

Несомненно, познавательный интерес вызывает существенные изменения в способах умственной деятельности. Поэтому без психологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление активного отношения к изучению учебного материала (1, 159).

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых (1, 159).

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играет эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний, через призыв к особому вниманию, через создание определённого интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

Всякая деятельность становится значимой и интересной, если приносит эмоциональное удовлетворение, чувство достижения намеченной цели, чувство удовлетворения достигнутыми результатами. Не менее важным в развитии познавательного интереса у слабоуспевающих педагогически запущенных подростков является включение их в позицию активного участника коллективного труда.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать ещё одно направление этого процесса - овладение учащимся познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений учёные выделяют два пути. Первый путь - прямой, характеризуется организацией специальных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо, прежде всего, разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников в процессе формирования учебных умений важны систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т. е. не переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений играет большую роль алгоритмизация отработки умений, т. е. точные общепринятые предписания выполнения в определённой последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определённому типу деятельности (1, 62). Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, операционального и содержательного свойства, что даёт возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще, и школе в частности

Образовательно-коррекционная деятельность охватывает не только учебный процесс, но и воспитание подростков. Следовательно, она осуществляется не только на уроках, но и во внеклассной работе (мы ни в коей мере не отрицаем воспитательную роль учебного процесса), причем во внеклассной, внеурочной воспитательной работе несколько смещаются акценты коррекционной деятельности. Если на уроках главное внимание уделяется учебно-познавательной деятельности подростка, его интеллектуальным возможностям, то во внеклассной работе на первое место выступает поведение, отношение подростка к нормам и правилам общественной жизни, к людям, его окружающим.

В сущности, поведение человека, его внутренний мир отражаются в отношениях к обществу, микросоциуму, который его окружает, к различным видам деятельности (в первую очередь, к трудовой и учебной), к самому себе, к тем нормам и ценностям, которые существуют в обществе.

В диагностическом плане отношения замерялись многими исследователями (Марьенко И. С., Шилова М. И., Монахов Н. И. и др.) и на основе показателей этих карт (матриц) (см. Приложение №4) определялся уровень нравственной воспитанности педагогически запущенных подростков, потенциал усилий, необходимых для коррекции отклонения в поведении. (Более подробно о методике использования данной диагностической карты будет рассказано в материале о переориентации общения и поведения подростков в условиях временных коллективов летних оздоровительных лагерей и лагерей труда и отдыха. См. гл. 3, п. 3. 5).

Наряду с общепедагогическими методами и приёмами воспитательной работы с педагогически запущенными, трудновоспитуемыми подростками, в ходе учебно-воспитательного процесса применяются и специальные, коррекционные методы исправления отклоняющегося поведения. Так, в работах Зюбина Л. М., Кочетова А. М., Натанзон Э. Ш. предлагается пакет методов и приёмов, направленных на исправление отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Нельзя не согласиться с утверждением Кочетова А. И., что все методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Отдельные методы преодоления трудновоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное же их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников.

В преодолении трудновоспитуемости все методы действуют во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитание положительных и преодоление отрицательных качеств, координируют разнообразные стихийные и организованные влияния на личность, регулируют отношение к себе и другим (5, 109).

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами перевоспитания (коррекции) целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему личностные черты школьника и способствуют уничтожению (а мы бы сказали исправлению, коррекции - А. Г.) трудновоспитуемости и педагогической запущенности.

Кочетов А. И. выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:

1. Методы разрушения отрицательного типа характера: метод “взрыва” и метод реконструкции характера.

95. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) объективное переосмысление своих достоинств и недостатков; б) переориентация самосознания; в) переубеждение; г) прогнозирование последствий отрицательного поведения.

96. Методы перестройки жизненного опыта: а) предписание; б) ограничение; в) переучивание; г) переключение; д) регламентация образа жизни.

97. Методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрение и наказание; б) соревнование; в) положительные перспективы (5, 110).

На наш взгляд, это одна из наиболее глубоких и практически значимых проработок средств и способов переориентации, исправления отклоняющегося поведения, наиболее целесообразно выстроенная система методов коррекционной деятельности с несовершеннолетними.

В качестве примера хотелось бы привести метод “реконструкции” характера подростка, где коррекционный аспект наиболее ярко проявляется. Автор считает, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт личности разрушать положительное в ней, поэтому при достаточном уровне общего развития ребёнка целесообразен процесс частичного изменения личности трудного подростка (подчёркнуто нами - А. Г., частичное посигментное изменение), т. е. реконструкция перестройка характера. Этот метод включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

98. выявление положительных качеств воспитанника, которые надо использовать в процессе перестройки характера, в первую очередь, развивая, совершенствуя и углубляя их;

99. прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни;

100. восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами;

101. видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, не хочет от них отказываться;

102. переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним;

103. восстановление здорового образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и нездоровые потребности оказываются неприемлемыми.

И главное то, что в методе реконструкции особое внимание уделяется процессу нахождения точки опоры в нравственном мире школьника, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном итоге реабилитации личности несовершеннолетнего (5, 116).

В книге “Работа с трудными детьми” Кочетов А. И. и Верцинская Н. Н. довольно подробно раскрывают технологию применения методов преодоления трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков

В практике работы школы приходится сталкиваться с необходимостью коррекции поведения подростков, развития нужных черт личности, преодолевать те или иные недостатки, разрешать конфликтные ситуации. Поэтому в оперативном плане исследователи предлагают комплекс приёмов педагогического воздействия.

Это приёмы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития ситуации (они в школе используются чаще всего, к сожалению), и созидающие приёмы- приёмы, содействующие развитию положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков.

К созидающим приёмам Натанзон Э. Ш. относит:

1. Приёмы, содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство).

104. Приёмы, способствующие повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов).

105. Приёмы, вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения).

106. Приёмы, строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, “фланговый” подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Вторую группу составляют тормозящие приёмы:

107. Приёмы, в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявления возмущения; выявление виновного).

108. Приёмы с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрёк, намёк, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

И к третьей группе приёмов отнесены вспомогательные приемы:

109. Организация внешней опоры правильного поведения.

110. Отказ от фиксирования отдельных поступков (6, 40-49).

Мы не будем останавливаться на характеристике этих приёмов и их значимости в образовательно-коррекционной работе с несовершеннолетними. Хотелось бы лишь отметить богатство и разнообразие арсенала педагогического воздействия на личность подростка, огромные возможности индивидуализации и дифференциации корректирующего воздействия на поведение школьников. Ибо в педагогической практике чаще всего встречаешься с растерянностью, неумением найти верный выход в той или иной сложной ситуации, однотипность и трафаретность действий в различных жизненных ситуациях.

Из огромного многообразия наработок хотелось бы отметить ещё одну сделанную Зюбиным Л. М., который соединил диагностические методики и пути и способы перевоспитания педагогически запущенных подростков (см. Приложение 5). Им предложена формализованная схема характеристики личности учащегося, выделены возможные направления для воспитательной работы с педагогически запущенными подростками (их 33) и составлены рекомендации по использованию тех или иных направлений и форм работы в зависимости от недостатка личности. Впервые эта методика появилась в конце 70 годов в книге “Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних” под ред. М. А. Алемаскина (М., 1978.) Впоследствии она адаптировалась, отрабатывалась, стала руководством к действию для педагогов в коррекционно-педагогической работе. В приложении дан адаптированный вариант, применяемый нами в экспериментальной работе.

Таким образом, образовательно-коррекционная работа - сложный и многогранный процесс, охватывающий все аспекты личности подростка с отклоняющимся поведением. И коррекция его учебно-познавательной деятельности и поведения представляет единую систему мер, направленных на предупреждение и преодоление недостатков, использование для этого огромного потенциала педагогических методов и приёмов.

Вопросы для самоконтроля

111. Что собой представляет учебно-познавательная деятельность подростков с отклоняющимся поведением?

112. Чем характеризуется отставание в учёбе и неуспеваемость педагогически запущенных подростков?

113. Какие существуют меры предупреждения отставания и неуспеваемости учащегося? Как осуществляется коррекция учебно-познавательной деятельности несовершеннолетних?

114. Какие методы и приёмы применяются при коррекции отклонения в поведении подростков?

Литература

1. Актуальные вопросы формирования интересов в обучении: Учебн. пособие/ Под ред. Г. И. Щукиной. - М., 1984.

115. Беличева С. А. Основы превентивной психологии - М; 1993.

116. Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина - 2 изд., перераб. и доп. - М., 1982.

117. Зюбин Л. М. Учебно - воспитательная работа с трудными учащимися. - М., 1982.

118. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми- М., 1986.

119. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив- М., 1984.

120. Положение детей в России. 1992 г. (социальный портрет)- М., 1933.

121. Положение детей в Российской Федерации 1993. (гос. ежегодн. Доклад). -М., 1994.

122. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних /Под ред. М. А. Алемаскина-М., 1978.

123. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся общеобразовательных школ. - М., 1976.

124. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М., 1989.