1.Вопрос Основные методологические подходы и принципы рассмотрения проблем истории образования и педагогической мысли.

Историко-педагогические исследования обладают по сравнению с педагогическими исследованиями в области дидактики или теории воспитания, а также других направлений педагогической науки, рядом специфических особенностей. Наиболее отличительной особенностью выступает временной фактор, заключающийся в том, что исследуемые историко-педагогические явления располагаются в пределах определенной эпохи. Другая неотъемлемая особенность историко-педагогических исследований это территориальная принадлежность указанных объектов исследования конкретной территории, под которой понимается определенная цивилизация, страна, регион. Важной особенностью также выступает отсутствие возможности использования в историко-педагогических исследованиях многих эмпирических и теоретических педагогических методов (наблюдение, анкетирование, интервьюирование и др.), а главное − опытно-экспериментальной работы, что возлагает, тем самым, повышенную ответственность за результативность исследования и адекватность воссоздаваемой историком педагогики некогда существовавшей, но ныне исчезнувшей образовательной картины реальной педагогической действительности на те методы и методологические подходы, которые в большей степени соответствуют запросам истории педагогики как отрасли научного знания, находящейся на стыке педагогики и гражданской истории.

Еще особенность историко-педагогических исследований состоит в том, что их проведение предполагает использование, как правило, не какого-то одного, а сразу нескольких ведущих методологических подходов, в пределах которых и осуществляется работа историка педагогики. Именно комплексное использование методологических подходов позволяет оценить и проанализировать аксиологические, сущностные и характерологические компоненты исследуемых историко-педагогических явлений. Использование основных, а также сопутствующих, дополняющих их, подходов, должно помочь исследователю в раскрытии содержания предмета исследования.

Прежде всего, укажем на (4. 3. 1) системный подход в историко-педагогических работах, основанный на поиске целостных и взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических, в том числе историко-педагогических, фактов и явлений, представляющий собой конкретное проявление диалектического метода познания историко-педагогических системных объектов, и позволяющий в процессе научного исследования строго следовать принципам целостности, структурности и иерархичности. Особенно убедительно данный подход реализуется в исследованиях социально-педагогической и воспитательной направленности (В. Г. Афанасьев, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Л. И. Новикова, Ю. А. Конаржевский, Э. Г. Юдин и др.), однако вполне присущ и работам историко-педагогической направленности, прежде всего крупным монографиям обобщающего характера, разного рода антологиям, учебникам. В качестве примера можно назвать серии книг «Антология педагогической мысли народов СССР», «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР…» и другие фундаментальные издания. Педагогические системы относятся к числу развивающихся, так как по мере общественного, культурного и научно-технического прогресса они постоянно совершенствуются, развиваются в структурном, функциональном и историческом аспектах. Использование системного подхода открывает возможность для выделения основных сущностно-содержательных реалий, которые могут быть проанализированы на предмет оценки их аксиологического содержания, выражающегося в определении их позитивного влияния на развитие просвещения в России в целом и в конкретном ее регионе. 

 Цивилизационный подход предполагает изучение совокупности всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности, в том числе народа (или группы народов) как социокультурной общности с особенностями его государственности, со своими нормами общежития, обычаями, социальными, семейными, образовательными, бытовыми и иными особенностями. Цивилизационная характеристика нации закодирована в ценностных (аксиологических) показателях ее культуры через ментальность, под которой принято понимать способ восприятия жизни, мироощущение эпохи, характер решения проблем. 

 В процессе использования формационного подхода анализ экономического базиса и социально-классовой структуры выступает как раз сильной стороной. Эта сторона историко-педагогических исследований была характерной чертой работ отечественных авторов советского периода, таких как Ш. И. Ганелин, Д. О. Лордкипанидзе, А. И. Кондаков, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др. Более того, формационный подход был, по существу, единственно возможным для отечественного историка педагогики в силу тогдашних доминировавших в советском обществе в целом и в советской социологии в частности, установок, требовавших укладывать историко-педагогические факты и события в прокрустово ложе жестко сформулированной схемы, характеризовавшей историю развития человечества, как непрерывное движение от первобытно-общинных отношений к торжеству социалистического строя. При этом в качестве аксиологического компонента выдвигались такие реалии и явления, которые соответствовали действовавшим в те годы моноидеологическим партийно-государственным установкам. Это, тем не менее, вовсе не означает, что оценка аксиологического компонента историко-педагогических явлений велась исключительно с партийно-классовых позиций. Достаточно указать на достаточно многочисленные публикации 1930−1960-х гг. (В. Я. Струминский, Н. В. Чехов, В. З. Смирнов и др.), в которых позитивно оценивалась просветительская деятельность ряда учителей (С. А. Рачинский), и даже священников (Н. Н. Блинов) и др. Но в этом случае важно отметить то обстоятельство, что при этом характеризовалась аксиологическая составляющая просветительской деятельности именно отдельных лиц, а не социального института, например церкви.