1.4 Тип взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста

У детей рассматриваемого возрастного этапа очень остро и своеобразно складываются взаимоотношения со значимыми другими людьми, которые входят в их личностную микросреду. На этом этапе могут произойти весьма серьезные изменения социального и персонального состава взрослых, оказывающих влияние на ребенка. Роль воспитателя для дошкольника, разумеется, продолжает играть воспитатель. Сложность заключается в том, что в зависимости от типа детского дошкольного учреждения, преемственность между ним и школой, в этой роли выступают различные педагоги. Конечно, было бы хорошо, если бы воспитатель, который уже более 3-х лет общается с дошкольниками и знает хорошо каждого, продолжил работу с ними и в подготовительной к школе группе. В этом случае адаптация ребенка к жизни в школе происходит безболезненно. Но следует учитывать, что не каждый воспитатель способен и готов работать в подготовительной группе [44, c. 197].

Педагогическое взаимодействие - целостная система. Структура его довольно сложна. Можно представить педагогическое взаимодействие как айсберг, подводная, скрытая часть которого включает в себя педагогическое отношение, ценностные ориентиры, установки, социальную перцепцию, эмпатию и т.д., а внешняя, наблюдаемая - то поведение, собственно общение, в котором реализуется, проявляется этот внутренний мир педагога [22, c.119].

Остановимся подробнее на внутренней подструктуре межличностного взаимодействия учителя и ребенка - педагогическом отношении. Выделяют несколько типов отношения педагога к детям: устойчиво положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, открыто отрицательный, пассивно-отрицательный:

Активно-положительный тип характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам этого типа присущи преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт. Такой воспитатель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.

Пассивно-положительный тип отношений проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми. Такой воспитатель нередко выбирает сухой, официальный тон в общении с воспитанниками.

Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоционально-положительной направленности. Такие воспитатели нередко подпадают под власть своих настроений и переживаний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации [24, с.102].

Активно-отрицательный тип отношений воспитателя к детям выражается в негативном отношении к детям, педагогической работе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и воспитателем такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно "защищаются" от него.

Пассивно-отрицательный тип отношений воспитателя характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к детям, педагогической деятельности. Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

Рассмотрим теперь внешнюю сторону педагогического взаимодействия - собственно педагогическое общение. Это поведение воспитателя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с детьми [32, с.224].

По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные). Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в группе [16, с.145]. Под неосознаваемыми педагогическими воздействиями понимаются такое поведение педагога, которое он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей. Однако неосознаваемое воспитателем воздействие объективно остается таковым для детей.

В процессе педагогического общения воспитатель использует как прямые, так и косвенные воздействия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к воспитаннику, так или иначе, касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т.д. Сущность косвенного воздействия состоит в том, что "управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему".

В работе с шестилетками особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку. Мастера значительно чаще прибегают к косвенным воздействиям [31, с.82]. В их числе - прием опосредованного (через кукольный персонаж, игрушку) воздействия, например, оценочного характера.

Обычно выделяют демократическое и авторитарное руководство. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения [18, c.349].

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, предъявляемые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Воспитанники педагога - "демократа" значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у "автократа". Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе [50, с.54].

Специально проведенные исследования влияния, оказываемого разными формами общения учителя на детей, показали, что строго регламентированное общение, основанное на четких правилах, приводит к возможности успешно справляться с задачами фронтального общения, но потеряться в ситуациях диадического общения. Наблюдается и обратный вариант коммуникативной односторонности: воспитатель, учитель успешно общается с отдельными учениками, но обнаруживает несостоятельность в ситуациях фронтального общения, особенно когда "содержанием" общения является не тот или иной учебно-предметный материал, а личностные и социально-психологические проблемы. Эти виды педагогического общения опираются на различные способности учителя [6, c.127].

Значимое место в профессиональном общении воспитателя, учителя занимает педагогическая оценка. И не случайно. Важны и разнообразны выполняемые ею функции. В числе таковых, прежде всего, - образовательная, "ориентирующая" и воспитательная, "стимулирующая" (Б.Г. Ананьев). Ориентирующая функция оценки заключается в том, что педагог посредством оценки ориентирует ученика в уровне его знаний и результатах его деятельности. Стимулирующая предполагает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

В оценочном общении педагогов встречаются и воздействия угнетающего характера (оценки посредством угрозы, крика, насмешки, иронии и т.п.). Они подтачивают веру ребенка в себя, самоуважение, снижают его самооценку, активность, ведут к "холоду", психологическому барьеру во взаимоотношениях между воспитателем и ребенком. Оценивая детей, воспитатели порой дают им и предвосхищаемую оценку - как положительную, так и отрицательную [41, с.547].

Исследования, проведенные на кафедре общей и детской психологии БГПУ им.М. Танка показывают, что воспитатели, работающие с детьми переходного к школе возраста, чаще прибегают к ориентирующим и стимулирующим оценкам (см. Таблица 1).

Таблица 1.

Использование педагогами детского сада и школы оценочного общения

Данные оценки зафиксированы Е.Л. Гутковской на 45 уроках в 1-х классах и 45 учебных занятиях в детском саду.

Замечено также: с повышением уровня профессионального мастерства и степени выраженности положительного отношения к детям воспитатели чаще прибегают к позитивной оценке. Изменяется при этом и предмет педагогической оценки. Все реже оцениваются дисциплинарные проявления детей и все чаще - спонтанные и стимулированные педагогом их творческие проявления.

Воспитатели значительно часто привлекают к оценке деятельности детей их сверстников. Оценке подвергается не только качество исполнения действия, но и самостоятельность поиска.

Воспитатель также использует эмоционально-положительные формы общения в процессе оценочной деятельности (называние детей по имени, ласковое поглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче - проявление огорчения.

Оценочное общение воспитателей, работающих с дошкольниками, имеет свою специфику. Она особенно заметна при сравнении профессионального взаимодействия педагогов детского сада и учителей более старших классов школы, широко применяющих при оценивании общепринятую отметочную систему. Воспитатели ее не применяют, не рекомендуется официально ставить отметки и учителям, работающим с самыми маленькими учениками. Однако педагогическая оценка необходима, чтобы помочь ребенку разобраться в том, "что такое хорошо и что такое плохо" и овладеть правилами поведения в обществе, знаниями, активизировать детскую деятельность, познать самого себя, обрести веру в свои возможности. [5, с.108].

Например, процесс оценивания детей в группе должен быть понят в широком смысле воспитания детей, формирования их личности, дальнейшего развития их познавательного интереса. В основу системы оценивания, предложенной Ш.А. Амонашвили, положена содержательная педагогическая оценка.

Плодотворны результаты мотивированного оценивания детей в атмосфере доброжелательности - низкий уровень тревожности, высокая познавательная активность, творческое отношение заданиям, целеустремленность, интерес, желание. Заметим, что реализация такой системы оценивания возможна только в условиях гуманного подхода к детям и тесного сотрудничества с ними. В противном случае овладение такой системой - крайне сложная проблема. Наибольшие трудности возникнут у авторитарного учителя с негативным педагогическим отношением, чем у того, кто убежден, что главное в школьной жизни - строгость и порядок, что если общаться с ними ласково, "они сядут тебе на голову". Такой педагог всегда найдет выход.

Педагогическая оценка многое значит для дошкольников и воспитателя, от воспитателя немало зависит, насколько эффективно будет ее влияние на психологическое развитие детей [23, с.667].

В развивающем дошкольном учреждении с ребятами общаются два педагога - учитель и воспитатель. Их деятельность различна и может породить определенную односторонность в общении с группой. Учитель, который привык объяснять материал всей группе, адресовать свои требования, замечания ко всем детям сразу, нередко усваивает, прежде всего, фронтальный тип общения, который по отношению к маленьким детям часто оказывается малоэффективным. Известно, что даже дети 7 лет, которые были отнесены к категории "неподготовленных к школе", характеризуются тем, что они как раз не относят к себе обращения, адресованные ко всему классу [27, с.87].

Что касается воспитателя, то, как показывают наблюдения, он чаще использует диадический стиль общения, который связан с необходимостью организовать деятельность небольших групп детей или отдельного ребенка. Кстати сказать, эти различия работы педагогов в условиях детского сада и школы затрудняют адаптацию ребенка к последней. Однако владение формами фронтального и диадического общения зависит не только от характера педагогической деятельности, но и от особенностей личности воспитателя.

Представим себе положение детей, которым не повезло - и учитель, и воспитатель оказались представителями фронтального, делового стиля общения. С другой стороны, склонность обоих к диадическому общению может затруднить выработку определенных учебных навыков и умений, усвоение правил поведения и т.д.

В исследованиях семьи показано, что психологическая совместимость супругов может быть достигнута двумя путями: либо по принципу подобия, сходства характеров супругов, либо по принципу взаимного дополнения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого. В педагогической диаде достигать совместимости следует именно по принципу взаимодополняемости. При этом имеется в виду взаимодополняемость не только по преобладающему типу общения (фронтальное - диадическое), но и по темпераменту, способностям, увлечениям, направленности на определенный вид детской деятельности и т.д. Соблюдение этого принципа при составлении педагогической диады представляется важным не только для создания благоприятного психологического климата, но и в целях обеспечения условий для гармонического развития каждого ребенка, проявления его индивидуальности, способностей.

Впрочем, когда мы говорим о совместимости участников педагогической диады, необходимо иметь в виду, что они оба должны исходить из принципа доброжелательности к детям. В противном случае недостатки и следствия неприемлемого в работе с детьми типа общения (в частности, авторитарного) будут не только отрицательно влиять на развитие личности детей, но и существенно снижать эффективность педагогического общения воспитателя.

Выявлено, что воспитатели-"демократы", работающие в паре с педагогом ярко выраженного авторитарного стиля общения, испытывают особые трудности в организации общения с детьми. "Категорически не устраивает тип воспитателя (авторитарный), которого придерживается моя напарница, так как дети устают от ее "железной" дисциплины и в мою смену "наверстывают упущенное", становятся возбужденными, шумными. Мне очень трудно работать после неё, дети возбуждены, непослушны, на них трудно воздействовать" [25, с.69]. Общение с детьми тогда эффективно, когда оно осуществляется с позиции доброжелательности, любви к детям, когда формы, средства общения обоих педагогов учитывают природу ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности.

Результативность труда воспитателя, в значительной степени зависит от его способности обрести в родителях своих единомышленников, союзников. Во взаимодействие с родителями своих учеников воспитатели вступали и прежде. В настоящее время в период перестройки системы непрерывного образования, что гуманизация, демократия, сотрудничество и есть пути, ведущие к совершенствованию воспитательно-образовательного процесса, вопросы взаимодействия воспитателя и родителей приобретают особую актуальность, требуют повышенного внимания. Изменяются цели, функции, мотивы этого вида взаимодействия. Конечно же, важно помочь родителям приобрести психолого-педагогические знания, которые помогли бы им понять своих детей, оказать им необходимую помощь в этот непростой период жизни. Но не только это побуждает воспитателей вступать во взаимодействие с родителями. В процессе общения с родителями учитель, воспитатель могут полнее, глубже узнать своих учеников, их семейную микросреду и на основе этого осуществлять более грамотное руководство развитием детей, при необходимости внести коррективы в свои взаимоотношения с ними.

Вовлечение родителей в педагогическое сотрудничество, сотворчество - эти мотивы взаимодействия все чаще выступают как ведущие в работе педагогов-мастеров. Общение, опирающееся на эти мотивы, оказывается особенно продуктивным.

Однако одними указаниями и требованиями, претензиями, предъявляемыми родителям, невозможно ни обратить их в своих активных союзников, единомышленников, ни вызвать желание к сотрудничеству. Это удается тем педагогам, кто действует с позиции уважения, доверительности и доброжелательности, стремится ориентироваться не на "усредненного" родителя, а на конкретных - из своей группы, с их культурным и образовательным уровнем, знаниями в области педагогики и психологии, их интересами, способностями.

В разговоре о педагогическом взаимодействии представляется целесообразным хотя бы коснуться такого вопроса, как последовательность его протекания. Здесь выделяют целый ряд этапов, через которые оно реализуется. Вот основные из них:

- прогностический - на этом этапе педагог моделирует предстоящее взаимодействие с группой, (отдельным ребенком) в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми.

- начальный - этап организации непосредственного общения с группой (отдельным ребенком) в момент изначального вступления в контакт с детьми.

- управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

- анализ осуществленной системы взаимодействия и моделирования системы общения на предстоящую деятельность с учетом выявленных в ходе анализа позитивных и негативных сторон реализованного взаимодействия.