2.2.2 Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности детей
Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель не умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.
Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учиться. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать контрольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом надеяться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.
Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (кинестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприятия и понимания информации в психологии называется репрезентативной системой.
Кроме того, репрезентативная система распознается по словам, используемым учеником при описания своих действий и наиболее понятным им в беседе:
* визуальные: видеть, яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цветастый, ракурс, перспектива и т.д.;
* аудиальные: слышать, звучать, громкий, настраивать, звенеть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;
* кинестетические: чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твердый, тяжелый и т.д.;
* обонятельно-вкусовые: пахнуть, вкусный, пресный, солен ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.
В обычном классе из 30 учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности, 2--3 ученика испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая ситуация дома и т.д.). Остальные 4--6 учащихся -- это преимущественно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети некоторое время работают достаточно функционально, но часть времени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочитая одну модальность, они очень слабы в других .
Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:
1) привлечь внимание детей;
2) замотивировать их на процесс обучения;
3) дисциплинировать весь класс;
4) подать важное и трудное содержание так, чтобы информацию восприняли все учащиеся;
5) правильно построить опрос, с учетом ведущей репрезентативной системы каждого ребенка и т.д.;
6) правильно организовать педагогический процесс во время урока.
Понимание индивидуальных особенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности. Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим психофизиологическим особенностям хуже учатся и чаще относятся к категории слабоуспевающих школьников.
Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следующие учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой :
1) длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает материал);
2) ответственная работа, требующая нервно-психического напряжения, ограниченная по времени, -- самостоятельная, контрольная, экзаменационная работа;
3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;
4) построение работы в ситуации неудачного ответа или плохо оцененного ответа;
5) работа в шумной неспокойной обстановке, когда невозможно сосредоточиться;
6) ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Учитель, опираясь на перечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующие приемы, облегчающие учебную деятельность таких школьников:
1) желательно не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, а давать время на обдумывание;
2) желательно, чтобы ответ был в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;
4) не задавать вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок;
5) формировать уверенность в своих силах путем правильной тактики опросов и поощрений;
6) осторожно оценивать неудачи школьников;
7) давать время для проверки написанного;
8) создавать спокойную обстановку, отвлекать в минимальной степени и не переключать внимание.
Если учитель замечает, что ученик испытывает большие трудности в работе, когда предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, когда материал подается в высоком темпе и требуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой, то можно предположить, что это школьник, обладающий инертной нервной системой. Такие ученики плохо справляются с работой даже тогда, когда знают материал, в ситуациях, когда ограничено время работы и на вопрос учителя требуется немедленный ответ. Медлительность и неторопливость, обстоятельность характерны для них и в речи и в движениях.
Рекомендации при работе с инертными школьниками следующие:
1) не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
2) учащиеся не могут проявлять высокую активность в условиях разнообразных заданий;
3) не требовать быстрого изменения неудачных действий, формулировок при устных ответах, им необходимо время на обдумывание;
4) не спрашивать в начале урока;
5) избегать ситуации, когда от инертного требуется получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, -- необходимо дать время на подготовку;
6) не следует заставлять отвечать на вопросы нового, только что пройденного материала, лучше отложить опрос, дав возможность позаниматься дома;
7) не следует отвлекать такого ученика при выполнении им задания.
Чаще всего учитель в школе больше внимания уделяет детям проблемным, с трудностями в обучении и воспитании. Однако в школе есть и контингент детей с высокой степенью развития способностей и наличием одаренности.
- Введение
- 1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
- 1.1 Психологические требования к личности учителя
- 1.2 Специфика педагогической деятельности и педагогического общения
- 2. Психологические знания в работе учителя
- 2.1 Психологические механизмы воспитания в современных условиях
- 2.1.1 Психологические условия формирования свойств личности
- 2.1.2 Социально-психологические аспекты воспитания
- 2.2.2 Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности детей
- 3. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний и умственной деятельностью учащихся
- 50.Психологический портрет учителя
- Психологические исследования труда учителя
- Психологические исследования труда учителя
- 4. Психологические требования к личности учителя
- 23. Психологические требования к личности учителя
- Маркова а.К. Психологический анализ труда учителя. Профессиональная компетентность учителя
- 4.Психологические требования к личности учителя
- Психологическое консультирование учителей
- Психологическая схема труда учителя.