1.1 Вікові особливості молодших школярів

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає учбова діяльність.

До 6 - 7 років підвищується рухливість нервових процесів, наголошується більше, ніж у дошкільників, рівновага процесів збудження і гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такі характерні особливості молодших школярів, як непосидючість, підвищена активність, сильна емоційна збудливість. У фізіологічному плані треба відзначити, що в 6 - 7 літньому віці дозрівання крупних мязів випереджає розвиток дрібних, і тому дітям легко виконувати порівняно сильні, розмашисті рухи, чим ті які вимагають великій точності, тому діти швидко втомлюються при виконанні дрібних рухів (лист).

Збільшена фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, але в цілому більшість дітей випробовують високу стомлюваність, викликану ще і додатковим, не властивим для даного віку, шкільними навантаженнями (доводиться багато сидіти при життєвій потребі в русі). Працездатність дитини різко падає через 25-30 хвилин після початку уроку і може різко знизитися на 2-му уроці. Діти сильно стомлюються при підвищеній емоційній насиченості уроків, заходів. Все це треба враховувати, маючи на увазі вже згадувану збудливість дітей.

Зі вступом до школи в житті дитини відбуваються істотні зміни, корінним чином міняється соціальна ситуація розвитку, формується новий для дитини вигляд діяльності - учбова діяльність.

5-4 роки - "Я сам" - гра з предметами (кубики, мячики).

5-6 років - "Я - пілот" - ролева гра.

6-7 років - "Я - учень, я - школяр" - учбова діяльність.

На основі цієї нової діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення. Таким чином, мислення стає домінуючою психічною функцією і починає визначати поступово і роботу всіх інших психічних функцій (памяті, уваги, сприйняття). З розвитком мислення інші функції теж інтеллектуалізіруются і стають довільними.

Розвиток мислення сприяє появі нової властивості особи дитини - рефлексії, тобто усвідомлення себе, свого положення в сімї, класі, оцінка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцінку "себе" дитина черпає з того, як відносяться до нього навколишні, близькі люди. Згідно концепції відомого американського психолога Еріксона, в цей період у дитини формується така важлива особова освіта як відчуття соціальної і психологічної компетентності або за несприятливих умов - соціальної і психологічної неповноцінності.

Л.С. Виготський відзначав інтенсивний розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення приводить, у свою чергу, до якісної перебудови сприйняття і памяті, перетворенню їх в регульовані, довільні процеси.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка повязана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення і абстрагування. До моменту переходу в середню ланку школярі повинні навчитися самостійно міркувати, робити виводи, зіставляти, аналізувати, знаходити приватне і загальне, встановлювати прості закономірності.

Якщо що вчаться 1-2-го класу виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію обєкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то 3-4-у класу школярі вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесі навчання.

Молодший школяр в своєму розвитку йде від аналізу окремого предмету, явища до аналізу звязків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярем явищ навколишньому життю.

Особливі труднощі виникають у причинно-наслідкових звязків, що вчаться в розумінні. Молодшому школяру легко встановлювати звязок від причини до слідства, чим від слідства до причини. Це і зрозуміло: від причини до слідства встановлюється прямий звязок, розгляд же фактів в зворотному порядку припускає аналіз самих різних причин, що дитині часто ще не під силу.

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (дослідження природи самих понять), яка перетворює пізнавальну діяльність і характер відносин до інших людей і до самого собі.

Під впливом навчання память розвивається в двох напрямах:

посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запамятовування (в порівнянні з наочно-образним);

дитина опановує можливістю свідомо управляти своєю памяттю і регулювати її прояви (запамятовування, відтворення, пригадування).

У звязку з відносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна память. Діти краще зберігають в памяті конкретні відомості: події, особи, предмети, факти, чим визначення і пояснення. Вони схильні до запамятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових звязків.

Це пояснюється тим, що молодший школяр не уміє диференціювати завдання запамятовування (що треба запамятати дослівно, а що у загальних рисах, - цьому треба учити).

Дитина ще погано володіє мовою, їй легко завчити все, чим відтворювати текст своїми словами. Діти ще не уміють організовувати смислове запамятовування: розбивати матеріал на смислові групи, виділяти опорні пункти для запамятовування, складати логічний план тексту.

До переходу в середню ланку у учня повинна сформуватися здібність до запамятовування і відтворення сенсу, істоти матеріалу, доказу, аргументації, логічних схем міркувань.

Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запамятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запамятовування. Якщо учень запамятовує матеріал з певною установкою, то цей матеріал запамятовується швидшим, памятається довше, відтворюється точніше.

У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності в запамятовуванні. Дівчатка уміють примусити себе, набудувати на запамятовування, їх довільна механічна память краща, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запамятовування, тому у ряді випадків їх опосередкована память виявляється ефективнішою, ніж у дівчаток.

В процесі навчання сприйняття стає таким, що більш аналізує, більш диференційованим, приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова в сприйнятті. У першокласників слово по перевазі несе називну функцію, тобто є словесним позначенням після пізнавання предмету; у більш старших класів, що вчаться, слово-назва є швидше найзагальнішим позначенням обєкту, передуванням глибшому його аналізу.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих або інших обєктів, учить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття при цьому стає глибшим, кількість помилок зменшується.

Можливості вольового регулювання уваги в молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може примусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі ради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності "близької" мотивації (похвали, позитивної відмітки).

У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли учбовий матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення.

Змінюється зміст внутрішньої позиції дітей. Вона в перехідний період більшою мірою визначається взаєминами з іншими людьми, перш за все з однолітками. У цьому віці зявляються домагання дітей на певне положення в системі ділових і особових взаємин класу, формується достатньо стійкий статус учня в цій системі.

На емоційний стан дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями.

Істотні зміни відбуваються в нормах, якими регулюються відносини школярів один одному. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентуються в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, то до 9-10 років на перший план виступають так звані "стихійні дитячі норми", повязані з якостями справжнього товариша.

При правильному розвитку школярів дві системи вимог - до позиції учня і позиції субєкта спілкування, тобто товариша, - не повинні

протиставлятися. Вони повинні виступати в єдності, інакше вірогідність появи конфліктів і з вчителями, і з однолітками достатньо велика.

На початку навчання самооцінка школяра формується вчителем на основі результатів навчання. До закінчення початкової школи всі звичні ситуації піддаються коректуванню і переоцінці іншими дітьми. При цьому до уваги приймаються не учбові характеристики, а якості, що виявляються в спілкуванні. Від 3-го до 4-го класу різко зростає кількість негативних самооцінок.

Незадоволеність собою у дітей цього віку розповсюджується не тільки на спілкування з однокласниками, але і на учбову діяльність. Загострення критичного відношення до себе актуалізує у молодших школярів потребу в загальній позитивній оцінці своєї особи іншими людьми, перш за все дорослими.

Характер молодшого школяра має наступні особливості: імпульсна, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх обставин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не уміє тривало переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі.

Примхливість і упертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб всі його бажання і вимоги задовольнялися. Примхливість і упертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих вимог, які йому предявляє школа, проти необхідності жертвувати тим, що "хоче", в імя того, що "треба".

До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здібність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватися і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, росте наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні в результаті боротьби мотивів віддавати перевагу мотиву долженствованія.

До закінчення початкової школи змінюється відношення до учбової діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу учбової діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм в житті ніколи не стане в нагоді, наприклад змальовувати японські ієрогліфи).

Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, був дуже радий.

Після виникнення інтересу до результатів учбової праці у першокласників формується інтерес до змісту учбової діяльності, потреба набувати знань.

Формування інтересу до змісту учбової діяльності, придбанню знань повязано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А стимулює це відчуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть самого невеликого успіху, просування вперед.

В цілому за час навчання дитини в початковій ланці школи у нього повинні сформуватися наступні якості: довільність, рефлексія, мислення в поняттях; він повинен успішно освоїти програму; у нього повинні бути сформовані основні компоненти діяльності; окрім цього повинен зявитися якісно новий, "доросліший" тип взаємин з вчителями і однокласниками.